情境教学_从“定型化”教学向“情境化”教学转型

时间：2019-05-20 03:22:57　来源：雅意学习网本文已影响人

　　【中图分类号】G326【文章标识码】B【文章编号】1326-3587（2012）06-0103-01 　　　　　　社会进步的趋势表明，从世界范围来看，定型化教学的主流时代已经远去，情境化教学的时代已经到来。“教师、学生和教材”这个教学三角模型，也逐步过渡为“教师、学生、教材和情境”从“三角”模型转型为“四角”模型。把情境提升为课堂教学的四个基本要素之一。转身回望，我们在教学背景的的设计与运用过程中经历的烦恼与走过的坎坷。课改之初，课程改革，滚滚而来，茫然不知所措之间虽然经过各种形式的课改培训，只不过是凤毛磷角，触及皮毛而已。待人们刚刚从一片空白走出来，又在一些时装秀似的“优质课”，“竞赛课”的导向下，不讲究实际的茫目跟风，不仅丢掉了传统教学中务实，落实，扎实的精髓，而且造成了因片面追求情境气氛，热热闹闹，学生的数学基础知识和基本技能得不到落实的尴尬局面，捡了芝麻，丢了西瓜，给发展中的课程改革造成了极大的负面影响。
　　痛定思痛，返璞归真，课堂教学以学生为主体，聚焦学生，理解学生，教师的“教”着眼于学生的“学”，片面的追求所谓客观的硬性的教学步骤，让学生的思维基于线形的，或者是固定阶段的安排，这种定型化的教学设计，看起来有些正确的，实际上是非常错误的，因为课堂教学面临的是活生生的，发展中的人，忽视这个问题，就势必忽视学生在学习中的主体地位，而造成课堂教学僵死的、毫无生气的教学环境。随着课程改革的深入发展，课堂教学由“定型化”向“情境化”发展。“情境化”的教学需要教师去发现、去创造、去点燃学生思维的火花，遨游在数学的海洋。例如：我在教学义务教育课程标准实验教科书五年级下册《体积单位间的进率》一节时，是这样设计来体现上面的要求的：
　　（教师谈话）上课前，我给大家讲一个与今天的学习内容有关的故事，希望同学们认真地听、认真地想。故事是这样的:(出示课件同时画外音)：大象过生日啦！那天来了很多的朋友，有小兔、小猴等等等等，可热闹啦！在众多的朋友中只数小兔最高兴，它乐什么呢？原来它知道了蛋糕的分配方案，认为自己分的蛋糕比小猴的大。蛋糕是这样分配的：分给小兔的蛋糕是棱长10厘米的正方体，分给小猴的蛋糕是棱长1分米的正方体。（课件分别出示两块同样大小的正方体蛋糕图，用10厘米和1分米表示它们的棱长）
　　课件定格在两块蛋糕后，教师提出：看了刚才的画面和听了刚才的故事，你发现了什么，可以提出什么问题。（注重以问题为中心）
　　生甲：小兔分的蛋糕真的比小猴分的蛋糕大吗？
　　生乙：我发现小兔分的蛋糕和小猴的同样大。
　　师：那谁来说一说为什么小兔和小猴分的蛋糕是同样大？
　　待学生充分酝酿，充分讨论之后，教师小结：刚才同学们认为，小兔分的蛋糕和小猴的同样大，是因为1分米=10厘米，棱长1分米的正方体蛋糕也可以看作是棱长10厘米的蛋糕，而小兔之所以认为自己分的蛋糕比小猴的大，是因为它没有搞清楚长度单位间的进率，那谁能说一说，常用的长度单位有哪些？相邻两个长度单位间的进率是多少呢？（板书：米、分米、厘米、常用的长度单位的进率是10）；常用的面积单位有哪些？进率又是怎样的？（板书：平方米、平方分米、平方厘米、常用的面积单位的进率是100）（复习旧知，夯实基础）；常用的体积单位有哪些呢？（板书：立方米、立方分米、立方厘米）（自然过渡，遵循学生从已知到未知的认知规律）；
　　根据学生的回答，教师作进一步的引导：相邻两个长度单位间的进率是10，相邻两个面积单位间的进率是100，那相邻两个体积单位间的进率是多少呢？你能猜一猜吗？根据学生多数猜相邻两个体积单位间的进律是1000的这个结果。教师提出质疑：相邻两个体积单位间的进律真的是1000吗？这就是我们今天要学习的内容（板书课题：体积单位间的进律），你们有什么方法来验证这个猜想呢？请同学们拿出1立方分米和1立方厘米的正方体学具，认真观察，你能用什么方法来验证这个猜想。
　　根据学生的回报,教师小结：刚才很多同学是用数一数的方法验证的，怎么数的呢？请同学们观察课件的演示，让学生完整的经历一个边长是1厘米的正方体的体积是1立方厘米；一排（10个）这样的正方体的体积是10立方厘米；一层（100个）这样的正方体的体积是100立方厘米；10层（1000个）这样的正方体的体积是1000立方厘米，从直观课件的演示中理解掌握1立方分米=1000立方厘米。（符合学生从具体到抽象的认知规律）
　　点评：紧扣本节课的教学内容，创设的教学情境与本节的学习内容密切相关。成功地把情境的创设、旧知的复习和新知的引入有机地融合在一起，毫无矫揉造作的成份，自然朴实，真实有效。尤其是在情境中，让学生在疑问中生成问题，在解决问题中系统的复习旧知，在旧知的基础上让学生在一个新的知识系统内认识长度、面积和体积单位的联系和区别，进而感知体积单位间的进率。成功的遵循了学生从已知到未知、从具体到抽象的认知规律。也正是因为教学过程比较好的遵循了学生的认知规律，教学在情境中提出问题，在学具的操作活动中探索解决问题的方法，在课件的演示中深化理解，掌握体积单位的进率。这个过程是一个优化的过程，是一个由面积单位向体积单位延伸的过程，是一个矛盾由对立向同一转化的过程，是一个让学生的认知水平随教材的知识结构的发展而展的过程，它不仅使学生学到了体积单位间的进率，而且也于学习知识的同时有效地培养了学生的猜想能力；动手操作能力；观察能力和综合归纳的能力。所以按照学生的认知规律去组织教学内容，在内容的实施过程中注重以问题为中心，提出问题，在解决问题的、以学生为主体的学习活动中培养学生的能力，这或许就是教师们在教学中长期以来孜孜不倦地追求的小学数学知识的传授转化为能力培养的技术。
　　以上教学流程还表明，“情境化”教学一个突出的特点是学生参与学习的程度比较高，在恰当的教学氛围的支持下，无论学生在听故事的过程中有疑惑、有猜想、有发现、有感悟；在探究新知的学习中，有探究、有创新、有构建；还是在质疑问难的环节中有操作、有验证、有巩固、有发展，都深刻的表明，教师的教在着眼于学生的学的教学思想的指导下，学生能够积极的参与学习活动是体现学生是学习主体的最有力的证明。
　　

推荐访问:教学定型情境转型

情境教学_从“定型化”教学向“情境化”教学转型

最新文章

热门文章