基于学生课堂参与行为数据分析的大学英语“金课”建设路径探索

马 彦

（湖南农业大学 教育学院，长沙 410128；
长沙理工大学 外国语学院，长沙 410114）

2018年11月，在第十一届“中国大学教学论坛”上，教育部高等教育司司长吴岩的报告《建设中国金课》，提出了“两性一度”的“金课”标准，即高阶性、创新性、挑战度。[1]如何打造大学英语“金课”，是每一位大学英语教师和教学研究者应该认真思考的问题。随着计算机网络技术的不断发展，通过网络和人工智能设备而实现的智慧课堂正如火如荼地融入到了传统课堂。智慧课堂产出的大数据逐渐被开发，以学生课堂行为数据为代表的教学过程数据将成为教学研究的一个新视角。在课程建设中，学生的学习参与程度是一个重要基础，也是课程效果的重要评价依据。本文试图在智慧课堂中依据学生课堂行为的可视化数据探索大学英语“金课”课程建设的有效路径。

“金课”的课程建设是否实现了“两性一度”，需要通过科学的评价指标体系来衡量。广州大学教师发展与教学评估中心的宋专茂和江波通过影响因子筛选分析和检验，设计出了一套科学可行的“金课”评价指标框架。[2]这个指标体系以教学设计、教学过程和学生体验为核心，通过8个一级指标和27个观测点来监测评价课程。一级指标从教学设计理念、教学设计的“两性一度”、教学过程的“两性一度”和学生反馈等方面来考查。每个指标都有相应的要求：教学设计理念的指标主要评价课程目标与定位，考查课程是否体现以学生发展为中心的教学理念，体现立德树人、全面发展育人观。教学设计“两性一度”指标需通过课程的教学设计或教案、课程考试成绩分析来评价。教学过程“两性一度”指标主要通过督导、同行随机听课，并对应该课程教学设计或教案等来评价。学生反馈则主要依据学生的评教结果，由学生对课程的满意程度、收获程度而得出。这是一套普适性的评价框架。

评价大学英语课程，除了运用普适的评价标准，还需考虑课程的特殊性。大学英语课程是一门面向所有本科生开设的通识必修课。近年来，中国在推动世界经济复苏、应对气候变化、应对全球突发公共卫生事件、完善全球治理等诸多领域扮演着重要角色，世界各国前所未有地需要听到中国声音，需要中国智慧和中国方案。中国文化走出去需要大量既有国际视野又有中国情怀，专业扎实且能用英语传播中国声音的复合型人才。时代赋予了大学英语课程去解决这一人才缺口的神圣使命。大学英语“金课”的评价标准不能仅仅局限于学生英语水平的提高，更要以其是否能让英语成为他们专业学习和科研创新的翅膀，是否能助力学生未来职业发展，是否能通过英语学习和交流先进的科研方法与前沿信息的能力为依据。[3]6李芳媛在《外语界》发表了《大学英语“金课”建设质量评估体系模型构建》一文，运用扎根理论方法分析了大学英语教师的访谈数据，构建了大学英语“金课”建设质量评估体系的理论模型。文章指出，“金课”建设的高阶性要培养学生解决复杂问题的综合能力及高级思维能力。创新性要求教学内容新颖、前沿且有深度;教学组织形式多样、方法创新，确保师生间的充分互动;测评体系多层次、多元化，全面考查学生的知识掌握情况及知识到能力的转化程度。挑战度指教学目标与教学内容要有一定难度，学生需要通过一定努力才能完成课程学习。大学英语“金课”评估应该从静态评估（课程目标，教学内容，教学设计）、动态评估（教学方法，教学过程，教学管理）和结果评估（学生评价，学校评价，测试成绩）三个方面对大学英语“金课”的建设过程与建设结果进行综合质量评估。[4]

因此，大学英语“金课”的课程定位应是兼具英语的语言性、大学的学术性、“金课”的“两性一度”和培养“国际视野和中国情怀”的时代性。

一直以来，大学英语课程被戏称为“一壶煮不开的水”，费时低效。复旦大学蔡基刚教授曾说道：大学英语课程存在的主要目的就是帮助国内大学生尽早学会用英语从事专业学习和科研，然而回顾改革开放40多年来高校外语教育所走过的路，最大的遗憾是大学英语始终未能完成这一使命。[3]6课堂是学生学习行为和教师教学行为的互动平台。学生的参与行为对教学活动的成效起着至关重要的作用。学生课堂学习行为最理想的状态应该是：学生能够将自己的情感和行为都参与到学习中，主动完成知识建构。[5]因此，提高大学英语课堂教学质量、让学生达到最理想的课堂学习状态是课程建设的关键。

当前，智慧课堂已在我校得到普遍实施应用。基于此，笔者采用课堂观察的方法来分析学生的大学英语课堂参与行为，利用智慧课堂当中的录课系统，跟踪获取10位2020级“大学英语”课程组教师10个班级一个学期32学时的课堂视频。每堂课后整理视频，每三分钟截取一个课堂画面，由老师和班委共同分析识别每个学生的课堂学习行为（听讲、阅读、笔记、集体回答问题，个人回答问题，提问，讨论等）和非学习行为（玩手机、打盹、睡觉、讲小话等）。共截取4800帧画面，完成课堂行为数据统计491040次。根据统计结果和与授课老师访谈结果发现学生课堂学习参与状况不容乐观。主要表现在：教师讲课仍然占主导，学生更多的时候是听讲；
鲜有学生带笔记本记笔记，多为手机拍照方式做笔记；
回答问题通常是集体回答，但不是全体同学参与回答；
学生被动单独回答问题；
学生几乎没有主动提问；
利用网络资源进行授课时，有同学行为参与而情感游离于课堂外；
有同学不参与课堂活动等等。由此可见，智慧课堂虽然融合了现代教育技术，注入了信息元素，丰富了教学资源，营造了全新的学习氛围，[6]但是学生的参与情况还是存在诸多问题。在智慧课堂的背景下建设大学英语“金课”，如何激发学生积极的课堂学习行为，避免消极的学习行为，提高学生的课堂学习参与度仍然是关键。

Tyler的课程论指出，课程建设由教学目标、教学内容、教学设计与评价过程四个相互联系、密不可分的要素构成。[7]一门课程要成为“金课”，必须要从修订人才培养目标、优化教学内容、创新教学设计、优化评价手段入手。[8]大学英语“金课”建设应围绕激发学生积极学习行为这一中心，兼顾语言性、学术性、“两性一度”和时代性，从教学目标、教学内容、教学设计、教学评价、课程思政等多维度入手来探索其课程建设路径。

（一）教学目标以学生发展为中心，激发学生的积极课堂学习行为，自主实现知识、能力、素养全面发展

教学目标是指学生通过教学活动后预期要达到的学习结果，是教师组织教学活动和进行教学评价的重要依据。[9]教学目标要求教师在一定的指导思想和学习理论指导下，了解学生已有的知识储备，分析教学内容和学习任务的难度和复杂程度，并根据学生的实际需要而设计教学活动。针对大学英语“金课”的评价标准，传统的培养目标只把标准制定集中在教师的教学活动上，而没有充分体现学生发展这一核心理念，缺少对完成教学活动后，学生在认识、理解、技能、态度和情感等方面产生变化的具体的、可测量的标准。

要实现大学英语课程的高阶性、创新性和挑战度，课程团队应从知识、能力和素养三个方面修订教学目标。知识目标是培养的基础，旨在让学生基本掌握专业英语的词汇及用法，语言表达手段及特征，高阶听力与口语的技巧，外事活动的礼仪与规范；
能力目标是培养的主导，要求引导学生用英语流利、正确地表达自己的观点和意见，能自信得体地进行英语演讲、较为熟练地就专业领域用英语组织发言和进行谈判等；
素质目标是培养的核心，让学生在提高语言素养、科研素养和创新能力的同时，形成正确的世界观，树立符合社会主义核心价值观的价值导向。围绕这三个目标，着眼于各学科特色的语言能力应用，在课程设计和教学中，应立足于激发学生参与行为，培养学生良好的跨文化和职业素养，特别要落实几个能力的提升与应用：（1）发现问题、聚焦重点的能力。即能从海量英文信息中快速提炼所需资料，抓住重点、难点、焦点问题的能力；
（2）举一反三，演绎思考的能力。即能对给出的英文资料进行深度分析，辩证思考，凝练独立观点，创新发散思考的能力；
（3）系统分析、解决问题的能力。即在交流过程中，能通过系统的思考与分析，探索性地用英语解决各类问题的能力。

目标反映需要，当需要带着清晰而明确的目标和目的意识并延伸到人的行为领域时，则形成动机。[9]146培养目标的修订以学生发展为中心，明确了“全人”培养方向，体现了“金课”的时代要求；
在目标的实现过程中，目标作用于行为，使学生产生要达到目标的强烈渴望，提升学生的学习参与程度和广度，从而能引导学生自主实现知识、能力、素养全面发展。

（二）教学内容体现学科交叉性和延展性，形成最佳学习认同感，提升用英语助力专业学习的能力

具有挑战度的课程要求教学内容的深度和广度符合学生“跳一跳才能够得着”的合理水平。[10]86-88课堂教学就像是一个生态系统，教师、学生、教材、环境相互作用，形成一种动态平衡。教学内容是开放的、动态的，是在教学过程中不断完善的。因此教师的教学不能满足于选定的某本教材内容，首先应对其进行打磨再造，形成特色的教学内容并在教学活动中进行延伸和拓展，[11]在教学过程中动态生成有挑战高度的教学内容，体现教学内容的延展性；
其次，教学内容应具有课程交叉性，不仅注重语言学习，还要与学生的相关专业领域相联系，让学生能学到有具体用途和特殊关注的知识，这样才能更好地增进学生参与学习的兴趣。根据教学内容设计的教学活动应该帮助学生学习知识或发展技能，这些知识技能可以应用到他们的专业领域。[12]简而言之，在教学活动中，一方面要以教材为基础，另一方面要对教材内容进行拓展。

教材是教学内容的蓝本。目前市面上通用的大学英语教材内容都选自国外媒体，大多为真实的素材。正如徐锦芬教授所说，对真实性语言材料的学习过程是学与用结合的过程，它激发学习动机，形成学习的最佳的学习认同感，从而进入最佳的学习状态，增进了学习的效果。[13]通用的大学英语教材更侧重基础语言知识和基本技能的教学，通过教材的学习，学生能夯实词汇、语法、听说读写等基础语言素养，而大学英语“金课”的教学目标要求教学内容应适应学生专业发展需要，因此，教学内容中应补充与其专业背景相关的具有较强学术性、专业性和前沿性的外语材料，通过这些内容的学习激发学生学习兴趣，增加学生英语学习的满足感和成就感，为学生发展专业能力助力；
此外，足够的语言输入是语言学习效果的重要保证。教材只有达到了一定阈值的可理解性语言输入，才能达到理想的效果。[14]显然，仅仅依靠教材，不能完全满足这一要求。因此除了教材外，课程团队在教学中还应该选用英语新闻、英文杂志报道、网络推文、学术原文等进行拓展，增加语言的输入量，增益教学的时代性、学术性、知识性和广博度，让其语言性和多元性并重。教师通过对这些内容的理解和把握，创造性地拓展和运用教材，汇成丰富多样的教学内容，激发积极的参与行为，提高教学的效果，从而实现“全人”培养目标。

（三）教学设计以任务来驱动，激发学生参与行为，培养学生生产性学习和创造性学习的能力

教学设计的具体实施需要有周密细致的安排。教学设计的创新性要求基于学生需要与动机特点和教材内容特点来设计。教学方法应注重对学习动机的调动。[2]66教师创造学习情境、学生协作、学生会话等环境要素，在学习过程中充分发挥学生的主动性，培养学生的创新精神，要给学生提供机会在不同的情境下去应用知识，要让学生能根据自己的学习反馈来形成对客观事物的认知并形成解决实际问题的方案和对策，最终有效地完成对知识体系的建构。

课程可以采用任务驱动式教学法来调动学生的学习动机及参与兴趣。这一任务是为达到某一具体学习目标而设计出来的相应学习活动。所谓的任务驱动是指学生自己对学习活动的内容进行组织，学生自己安排和管理学习活动。[15]他们在任务中发现学习问题并主动寻找解决问题的办法，在任务驱动下，主动深入学习、培养能力、提高素养。课程教学过程中可以设计课前任务、课堂任务和课后任务。课前任务，如课前演讲、课前展示、新闻分享等，它可以培养搜索和提炼所需资料的能力、归纳整合资料的能力、辩证思考的能力、公共演讲能力，同时还可以培养学生的培养自信心、合作精神、领导力、创造力和沟通能力；
课堂任务，如同学作业互评、复合听写、即兴演讲、模拟谈判等。同学作业互评能培养发现问题的能力、辩证思考的能力、探索性地解决问题的能力；
复合听写进行语言技能练习，培养参加行业国际活动所必需的敏感性和听记反应能力；
即兴演讲、模拟谈判等培养交际策略，为学生未来参加学术讨论、提问、澄清、辩驳、获得发言机会、回答提问等做好技术准备，培养沟通和概括能力和交际中的应变能力。课后任务如课文资源学习、校园网络平台学习以及英语角和参加竞赛等。它们能巩固课堂所学，弥补课堂学习时间的不足，完成个性化学习，培养自主学习能力，养成循序渐进、坚持不懈的学习习惯。

当然，各种任务的设计不是割裂的，他们应朝着激发学生学习参与这一目标环环相扣。建构主义认为学习者对知识的掌握不能完全依靠教师的讲授，而应以学习者为中心，把学习设置到自然、真实的任务情境中，让学生通过学习参与行为，习得隐含于任务中的知识与技能，建构对语言知识的理解，同时获得职业发展所需的技能。[16]例如：在课程教学中，为了训练学生的演说技能，教师可以在课堂讲解演说技巧，课后布置与课文内容相关的演讲主题和任务，要求学生以小组为单位准备演说词，制作PPT，并在下一次课前发表演讲。要求演讲内容紧扣主题，PPT精炼清晰，演讲者语言准确流畅，肢体语言丰富得当。演讲后“观众”评委需要给演讲进行评分，并依据相关理论对演讲者演说的优缺点进行点评。通过巧妙地设计这些实践活动，课程能拓展学生的实际应用能力和良好的学术素养，实现教学设计的高阶目标。

任务驱动式教学法是一种生产式教学法。它是培养学生主动学习、创造性学习的最佳教学策略。它可以使学生积极地把将要学习的语言知识和自身已有的知识结构相联系，助力自身专业发展。[17]同时这些任务能提升学生的参与意识和完成意识，从任务到习得，切实实现课程目标。

（四）丰富评价手段，发挥评价的激励作用，反思教学过程，增加自身内驱力

评价是系统化课程设计的核心，贯穿课程各要素，使课程活动成为有意义的活动。[18]大学英语“金课”对学生的学习评价应在传统的形成性评估和终结性评估相结合方式基础上有所创新。当然，传统的测试必不可少，应充分发挥测试对教学的正面激励作用，检验学生的学习参与效果。在形成性评价中则应重视各任务中个人与团队的结合，引导提升学生的综合素养。终结性评价数据主要来自期末考试和考核，考试内容应该科学设计，从传统的“对学习的测试”转向“促进学习的测试”。[19]

对于课程教学的校本评价主要来自课程反馈。课程团队应重视各类对课程教学进行的评价活动：包括督导评价、同行评价、学生评价等等。评价本身不能直接提高教学质量，但是能发现问题和不足。督导评价和同行评价可以用他者的眼光来审视教学，课程教学评价中更重要的部分是学生体验。学生对教师授课情况的满意度如何，学生的学习是否有收获是评价的关键。通过在学生中的广泛的问卷调查和随机抽样访谈，能够全面地了解学生对该门课程的满意度以及学生学习的收获。

课程教学评价它就像一把尺子，能量出身高，但不能增高助长。学生知识的增长和能力的提高不是通过评价实现的，而取决于反思评价后的课程设计和教学活动的实施。[20]360度绩效考评法认为：在所有的评价中，只有有效地自我评价才能增强自身的内驱力，[21]因此，课程教师应该利用智慧课堂的监控和录课系统，通过学生参与行为分析反思教学过程，及时发现教学中的问题和不足，及时对教学过程进行调整，充分发挥教师主体性。同时还可以和专家同事们通过教学录像进行讨论和磨课，共同研究提高学生参与度的教学策略。坚持课后撰写教学日志，通过评价后期的反思自省，不断改进教学，不断完善课程，更好地实现以评促教，以评促学。

大学英语课程评价应充分考虑课程体系的各要素，以校本评价为主，以其他评价为辅，优化形成性测量的各因子，标准化终结性测量的题库，处理好形成性评价与终结性评价之间的权重，充分发挥评价对课程的促进作用，从“对课程的评价”转向“促进课程的评价”[19]。

（五）增加思政引领，以“立德树人”为根本，培养既有国际视野又有中国情怀的复合人才

党的十八大提出：教育的根本任务是立德树人。全员、全程、全方位育人的指导方针意味着“立德树人”应该落实到专业思政、课程思政过程中去。湖南大学刘正光教授指出：对于外语课程而言，“立德树人”，即指让学生在学习世界优秀文化的同时传承和发展中华传统美德，进行世界文化交流和文明互鉴，践行社会主义核心价值观，成为有大爱大德大情怀的人。[22]

在教学过程中，课程应该通过多种方式将“立德树人”融入课程教学的各个环节，在知识传授中进行文化交流，强化主流价值引领，根植理想信念，促进学生的健康发展。任何语言都有隐含的价值观，而外语课程所选语篇均为输入性的国外原文，因此通过对教材内容深度提炼、整合和加工，拓展开发课程内容的思政元素，对学生的成长困惑，积极引导，树立社会主义核心价值观的价值导向是外语教师的重要使命。教师可以通过西方传统介绍引导学生去粗取精，去伪存真。外语教材内容虽然经过严格筛选，但其丰富的文化因素和价值观等，特别是一些西方特有的表达与传统，容易给学生带来倾向性的引导。在教学过程中，教师应注重分析文化传统背后的价值体系，引导学生通过思辨，对比分析，形成正确认识，如西方注重的精英主义与中国的人民至上的对比等；
教师也可以通过新闻推送让学生了解世界，培养学生正确的世界观。遴选国际上热门的新闻制作专题，引导学生关注和了解时局与热点，在分析地道的新闻英语的同时，帮助学生正确认识，解决因文化差异带来的一些困惑；
还可以通过文化专题分享让学生认识世界，帮助学生认识表象背后隐含的深层次问题。当今国际形势正处于百年未有之大变局，很多热点焦点问题学生们都很关注，但往往不能正确地认识和分析。课程教学过程中，结合课程材料，选择一些专题给学生做专题分享讨论，引导学生分析世界，培养学生正确的家国情怀，让学生为祖国而自豪，感受到为世界共同发展、为中华民族伟大复兴的任务担当，自动自觉地投入到学习中去。

与此同时，教师应恪尽职守，言传身教，以自身的严谨与严格帮助学生培养良好的学习习惯，提升学习参与程度，增益学习效果，实现德行养成。课程应“润物细无声”地融入思政内容，实现课程“立德树人”的根本，体现课程的“两性一度”。

总而言之，大学英语的课程建设可以从学生课堂参与行为出发，逐步明晰培养目标，不断丰富教学内容，优化教学过程，改进评价体系，才能切实助力培养学生将来从事行业相关外事活动、从事科学研究要具备的七C 素养（创造力creativity，自信心confidence，合作精神cooperation，批判性思维critical thinking，交流能力communication，公民意识civic awareness和跨文化意识culture consciousness），从而提升学生的专业眼界，满足新时期对人才涉外交际能力的要求，助力完成专业拓展，为他们的职业发展提供强劲的推力，成为独具特色的“金课”。

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