校企合作传导机制与激励机理研究
时间：2021-03-26 08:02:08 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘要：校企合作是培养技能型人才的重要路径。文章在简述服务于技能型人才培养的国内外校企合作文献的基础上，基于行为学视阈系统构建服务于技能型人才培养的校企合作传导机制，基于管理学、战略管理、经济学和心理学等多学科梳理技能型人才培养中蕴含在校企合作间的激励机理，以期更好促进我国新时代主要矛盾转化背景下校企合作和技能型人才培养。
关键词：技能型人才；校企合作；文献综述；传导机制；激励机理
中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2018）10-0032-06
2009年11月，英国政府颁布《国家技能战略》指出，国家未来只能由受过教育、有进取心，并且掌握正确技能的人们来建设。为保持和提高英国在国际经济体中的有利排序和话语权，英国的目标是到2020年实现技能方面成为经济合作和发展组织成员国的四分之一，成为世界技能方面领航者的伟大理想[1]。2010年7月，我国政府发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》第六章第十四条强调培养高素质劳动者和技能型人才以满足经济社会发展需要。十八届三中全会亦发出现代职业教育体系建设换挡提速……培育高素质劳动者和技能型人才的号召和动员令。此外，《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》等文件相继公布，《职业教育法》修改工作有序进展[2]，《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》问世并提出整体推进高等职业教育硬实力和软实力，改善技能型人才培养环境、提高供给质量和水平，服务“中国制造2025”，建设200所有影响力、竞争力、示范性和骨干型的 “优质专科高等职业院校”。目前，《中国职业教育2030》（学术版）文件研究起草工作已经启动。从“纲要”“规划”到“行动计划”等文件的相继出台，显见培养高素质、技术技能型人才在国家层面有短期和中长期两步走指导思想。
一、研究背景
统计数据显示，截至2015年12月，我国独立设置的高职院校数量达1 341所，为行业培养出322万技能人才，在校生专科人数达1 048万。按照教育部提出的《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》，至2018年我国专科层次的在校生规模将达1 420万人。即使不考虑在校生人数每年增长的事实，按照2015年的毕业生人数测算，2016—2020年这五年期间，将培养1 610万专科毕业生。然而，人社部专项调查数据表明，我国22 500万第二产业职员构成中技能型人才合计约为11 900万人，以制造业为例，高达400多万高层次技能人才的短缺严重制约其创新驱动和转型升级。据麦肯锡最新报告预测，如果职员的综合技能素养不能有效换挡升级，呈现“钻石型”结构，至2020年中国将面对2 400万技能人才的短缺[3]。说明现有的高职和专科毕业生并不完全符合高素质技术技能型的标准，并不完全“管用实惠”。技能型人才匮乏和供需失衡的现状严重阻碍了产业转型和企业的技术升级。因此，研究如何又好又快地推进技能型人才培养供给侧改革，解决技能型人才低端化、表面化、同质化和需求端缺口弥合的难题，为我国产业转型和经济增长源源不断提供高素质的技术技能型人才，是政界和学界共同关注的焦点。党的十九大报告指出：“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作。”因此，校企合作是完善职业教育体系、集聚培养技能型人才的必然选择。本文以此为研究的切入点和关注点，基于行为学视阈系统分析服务于技能型人才培养的校企合作传导机制，基于管理学、战略管理、经济学和心理学等视阈厘清技能型人才培养中蕴含在校企合作间的激励机理，以期更好地促进我国新时代和主要矛盾转化背景下校企合作和技能型人才培养。
二、服务于技能型人才培养的校企合作文献简述
中国、英国、美国、日本、德国和加拿大等国家均重视经济体系中劳动者技能水平的开发与培养，然而不同国家和不同研究人员所处的环境、经历、价值观、关注点和研究视角的不同，对技能型人才培养中校企合作的科学问题的研究视阈呈百花争放景象。由于校企合作在技能型人才培养中逐步浮现出主导和主体的功能，自20世纪末以来国内外学者、政府官员和企业家等对校企合作模式、机制、作用等方面的理论和实践研究逐步成为热点。通过对国内外关于技能型人才培养中校企合作的相关文献予以梳理，以期为本文的研究奠定基础。
（一）国外研究
校企合作教育形式最早产生于1903年英国的“三明治”教育模式，1919年德国的技能型人才培养立足本土国情、教育现状、德国制造和社会责任四重合力形成著名的“双元制”模式。到20世纪中叶盛行于欧美等发达国家，研究和实践从表象向纵深发展。
鲁姆金（Roomkin）、博尔顿（Bolton）以及《关于欧洲校企合作的研究报告》等基于课堂学习和在职培训相结合、校企合作模式、产学研联盟和创业孵化中心、“校—企—政”协同等组织模式展开研究[4-5]。而随着技术的进步和合作的深入，安东尼亚（Antonya）和塔拉巴（Talaba）指出，在知识经济条件下，校企合作应达到增值的目的，学校应及时转变观念，实现知识成果向经济效益的转[6]。伯奇尔（Birchall）、查纳隆（Chanaron）支持这一论断，指出校企合作机制可以有效地解决知识转移方式问题[7-8]。盖尔·爱德蒙森（Gail Edmondson）则强调不要执着于知识产权，不要执着于评价合作结果，他认为成功的校企合作要发挥学校的主导作用、要建立长期的灵活的合作战略、要明确分工和职责、要任人唯贤、要鼓励对话和交流、使用多种方法来研究、学习和解决社会问题[9]。
（二）国内研究
自20世纪90年代初以来，随着高职教育的深入发展，国内职业教育从业者和研究者已经较系统的基于校企合作模式、方式、机制、人才培养等领域深入研究，并且取得了一定成果。
周建松、朱兆平、马粤娴、唐林伟等分别从校企合作运行、管理、驱动等体制机制的不同视阈予以研究，提出资源、信息和服务等利益交互，混编混岗等隐性知识互溢的师资队伍等校企合作机制[10-13]。而王炎斌、黄立峰、杜岩等基于中部地区职业院校的共生界面、共生模式、共生环境进行了分析和分类，探讨和分享了校企“共生态”办学模式和共生发展的观点，提出了高职校企合作“空间生态位”“功能生态位”“多维生态位”，强调整体利益最大化是校企合作利益相关者的动力源[14-16]。另外，吴健辉、马志强等从博弈論角度构建高校服务价值模型，探讨了校企合作长期稳定性和鞍点均衡问题，并提出校企合作创新对策[17-18]。
