一年级思维训练100题_壮族中学生的语言思维模式及语言表达的训练策略
时间：2020-03-05 07:17:50 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
（广西柳州市第33中学 广西 柳州 545000） 【摘要】 壮族中学生由于习惯使用自己的母语来进行思维，所以他们的思维模式有其特殊性。而他们在学校里接受的是汉语教育，现实的表达用的是汉语。这样，思维工具和思维结果的显示就需要不同的语言。从思维结果到表达出来要经过一个转换过程，这是造成壮族中学生表达困难的主要原因。在教学中，必须找到相应的训练策略加以克服。�
【关键词】思维模式；内译；叠加；简约；训练策略
壮民族是我国少数民族中人口最多的民族，在日常交际中绝大多数壮族人使用的语言是他们的母语――壮语。在语言的使用方面，她又是一个特殊的民族，其特殊性在于：本民族各成员之间在交往的时候，除非双方都使用汉语，否则就是口头表达用壮语，书面表达用汉语，这就形成了口头和书面分别使用不同语言类型的现象。一般说来，一个民族在实际运用语言的时候，无论是口头的还是书面的都有对应的同种文字可记录。壮族却不一样，除了有关本民族语言的论著外，记录母语时往往需要直接翻译成汉语，这种使用语言过程中的“双选”方式在社会交际中是极为少见的。�
究其原因，得从壮族文字的形成说起。壮族并不是没有自己的文字，壮语属汉藏语系壮侗语族壮傣语支，为了记录自己的语言，壮人的祖先也曾经试图创造过自己的方块文字，南宋时就已经出现用方块汉字构成的“土俗字”，但一直没有适时地走向成熟，这是客观原因造成的。直到1955年才重新创制了以拉丁字母为基础的壮族拼音文字，至今也仅有50多年的历史，50年历史的文字体系能产生多大的影响力是可想而知的。因此，壮族有自己的文字，但能够熟练运用壮文字的人并不多。据统计，广西壮文学校从1982年起至今培养的学生有3170多名，广西民族学院和中央民族大学也培养了1000多名。这些人才又直接培养了多少个能自如运用壮文的人，还没有确切的统计数据。据说曾有70万壮族青壮年人接受壮文培训后，告别了“文盲”的称谓，其实所谓的“告别文盲”是没有具体的标准的，因而这个数据也没能反映出推广现用壮文的实绩。不管怎么说，对于有一千六百多万人口①的壮族而言，真正在社会生活中应用现行壮文的人毕竟是寥寥可数。壮族人用汉文字记录壮语言的做法实际上已形成了习惯，学习汉字也形成了传统。壮族人心目中的“读书人”其实就是在学校接受汉语言文字教育的人，所以我国的壮族学生几乎无一例外的都在学习汉语言文字。�
对于这种运用语言的特殊方式，周耀文认为其原因是少数民族的语言内部，“方言与方言之间的差别一般都很大，而且大多数方言都没有上升为基础方言的条件”，因此“汉语便自然而然地成为各民族之间的共同交际工具――族际语”②。应该说，这是造成壮族人未能统一使用本民族文字的社会原因。但是由于本民族内部交际的需要，壮族人民又不可能完全脱离壮母语，因此，在基础教育中，就存在一个从小使用壮族母语，入学后学习汉语言文字的壮族学生群体。我们知道，尽管学术界对语言和思维之间的关系看法有许多分歧，但语言和思维的关系是紧密相连的，不可分割的，在这一点上，看法是基本一致的。既然人类思维必须依赖于语言，那么，不同的语言就会带来不同的思维特点。根据这一论断，考察壮族学生群体的思维过程，我们发现，在具体的模式上，主要有以下几种情形。�
1 形象思维过程的“内译”模式�
上文已经说到，壮族学生从小就使用壮族母语，入学后需要学习的是汉语言文字，这当然是壮族人民的自愿选择。而他们从小习得的壮语，在本土民族的交际中发挥了不可替代的作用，使用壮语进行思维已是根深蒂固，他们思维的结果，也是习惯通过壮语进行口头表达。入学以后，他们需要学习汉语言，相对于汉族学生来说，壮族学生就必须有一个过渡的过程。也就是说，在学习中，他们必须将两种语言加以对照，然后才能将思维的结果用汉语言（文字）表达出来，这个过程就是我们所说的“内译”过程。经过“内译”才能得出思维结果的过程，使得这种思维带有很大的间歇性特征。比如：要用汉语表达出“家乡新貌”的意思，在壮族学生的形象思维里，首先是依靠壮语想象的“家乡”及其“新面貌”③，之后再将壮语词汇和汉语的词汇等同起来，进而用汉语表达出“家乡新貌”的意义。这个过程，类似于将英语同步译成汉语的过程。不同的只是，同步英译汉是在熟练掌握两种语言的基础上进行的，其目的仅仅是为转达信息的需要，它可以非常简略；而“壮译汉”则是从一种语言转入对尚未熟练的另一种语言的学习，其目的是通过替代的方式来表达意义，而且出于学习的需要必须做到精确表达。相对于从小就以汉语作为母语的学生而言，习惯使用壮语的学生的思维模式就显得相当特殊了。壮族学生在思维中需要“内译”而造成的“间歇”，从表面上看，给人的印象是表达反应迟钝，说话不流畅，其实这是他们的思维习惯造成的，与智力因素并无关联。它是壮族学生汉语表达障碍的根源之一。�
2 逻辑思维过程的“叠加”模式�
这里所说的“叠加”，指的是壮族学生在进行逻辑思维时需要用两种语言作为辅助工具，在作出正确的逻辑判断之前须做重叠思索，才能使表达符合逻辑。比如说，看到前面有一棵大树，壮族学生往往先使用壮语加以领会，壮语的语序是“前面有棵树大一”④，倘若要将这一句意表达出来，就得依赖汉语再做一次思考，明确壮语的“有棵树大一”与汉语“有一棵大树”是等同的，说出来才符合汉语的表达逻辑。这种思维模式的形成，归根结底也还是壮族学生共用两种语言造成的。过去在壮族地区的小学，为了解决这种困难，曾经倡导双语教学，实际上就是希望通过双语互解，在不断练习中稔熟“叠加”的方法，从这一方面入手来提高学生的汉语水平。但是由于两种语言在语法上的不同，特别是词法和语序上的不同，使得教学的效果并不明显。因为，“叠加”思维的双重过程，仍然达不到提高学生表达的敏捷度的要求，从思维的品质上说，它反而限制了学生思维的敏捷性。使用思维工具过程的“叠加”模式，构成了壮族学生表达上的天然障碍。表现在，一是由于增加思维量而导致表达速度的迟缓；二是由于把握不准而导致表达逻辑紊乱。许多壮族学生甚至到了高中学习阶段，仍然对口头表达产生恐惧感，这不能完全归结为心理问题；而在书面表达上，也经常出现类似于“当时我们就在背后山”这样“夹壮”句子的现象。�
3 理性思维过程的简约模式�
理性思维是高一级形式的思维，它需要思维者具有判断推理的能力。判断推理同样要依赖语言，如果仅限于思维而不需表达，那么各人的思维进程是无法进行比较的。但如果要求将思维结果用“外部语言”表达出来，那么个人的思维模式就得到了反映。正如上文所论，壮族学生习惯使用壮语思考问题，但表达时要用汉语。从思维到表达，按照维果茨基的说法，就是从“内部语言”到“外部语言”的生成⑤。通俗地说，“外部语言”实际上就是发出了声音或者写成了文字的语言。维果茨基是一个思维决定论者，他承认“内部语言”与“外部语言”的不同。多数社会语言学家也持同样的观点，认为“说话者的言语表述动机必然受到语境、信息内容和听话者态度的影响”⑥。不仅如此，它还受到语法的制约。语言学家的观点是基于一种语言来考虑思维问题的，他们所看到的仅仅是“内部语言到”外部语言“转换过程中的”程式“，而壮族学生从思维到表达涉及的是两种语言，这种“程式”就变成了他们的“难点”。为了避免表达上的“错漏”，他们往往采取“简约”的方法应付，特别是在理性分析、推理方面的“简约”。从教学实践来看，壮族学生最不愿接触的是“请你就这个问题谈谈自己的看法”一类的学习问题。为什么？因为要顺利地把自己的真实意思作合乎语言规则的表达实在不容易，需要说的话，干脆就说得简之又简。久而久之，就形成了表达上的障碍：要么很难透过语言表象对事物的本质进行深刻地分析；要么对问题虽有自己的见解却难于将它传达出来。�
上述几点，说明壮族学生在语言学习上的障碍有它的深层原因。社会的进步，文明的发展，要求社会个体要适应社会的形势，个体语言的发展是人适应社会的重要途径之一。壮族中学生在思维上有其特殊的模式，那么培养其语言能力方面也应当有其相应的策略。�
一方面，是要解决好语言转换困难的问题。“语言转换”这一概念常用于两种语言的对等翻译，是可以用现实的两种语言进行直接比对的。但壮族学生在学习语言的过程中，这种转换却仅限于“内部”的转换，在内部转换完成之后，表达出来即已变成了现实的汉语句子，他没有现实的壮文可以进行直接对照。因此，我们可以说，这种转换过程实际上是一种隐性的转换。要减少转换过程中的障碍，就必须让学生掌握并习惯于两种语言意义上的切合点。盛世忠认为“不同语言的语音、语言结构、习语等，都存在着这种思维的共性。表现为语言表达形式上的契合。”⑦这里的“契合”可以理解为从一种语言到另一种语言的相对固定的对应形式，虽然他是从翻译外语的角度来阐述问题，但就壮语和汉语关系来说同样适用。那么，为了提高转换效率，促成学生感受语言的习惯性，壮族中学生在进行语言训练的过程中，就要重视两者之间的语法、习语规则的对应关系，从简单对应点入手，逐步扩展到复杂对应点的训练，以促使学生从壮语思维到汉语表达的过程中达到自然生成的效果，而不需要经过一番“深思熟虑”的过程。所谓“简单对应点”，一般是指词序对应、修饰对应等，如：猪母（壮语序）――母猪（汉语序），书我（壮语序）――我的书（汉语序）⑧。“复杂对应点”则是指较复杂的句子的意义对应（例见注④）。中学阶段的学习，是中学生语言表达能力得到发展的重要阶段，对壮族中学生来说，重视这方面的练习，虽然要花费更多的时间，但这是解决语言表达“间歇”“迟缓”问题的有效途径。�
二方面，是要创造良好的语言环境，充分发挥语言习得功能的效用。社会历史发展的结果，使壮族学生必须生活在两种语言交际环境中，一是故乡亲情交际环境，再是教育教学交际环境。而在中学学习阶段，这两种语言交际环境对他们都会产生影响。但受到母语的熏陶，壮族中学生在进行思维的时候，使用壮语思维的人数往往占大多数。笔者曾经通过侧面进行过一次简单调查，即在壮族地区的在校壮族中学生中，要他们回答一个简单的问题：你在想问题的时候，是用壮话来想还是用普通话来想。结果在接受调查的学生中，有85%的学生回答用壮话来想问题，这说明用壮语进行思维的习惯在壮族学生中是根深蒂固的。当然，运用哪种语言进行思维并不存在优劣之分，问题是，壮族中学生在学校学习的是汉语，在提高其汉语水平方面就此产生了困难。因此，在学校里倡导使用普通话，创造一个良好的语言环境，仍然是壮族地区学校的一项重要工作。近几年，国家语委推行普通话测试方案并在学校里实施，这是一个重大的举措。它对于改善学校的语言环境，增强使用汉语言的氛围，无疑起到了巨大的促进作用。我们知道，人们对某种语言的掌握，不是单靠强制性的训练就能取得明显效果的。实际的情形是，将一个人放到某种语言的交际环境中，在没有强制性训练的情况下，他也能在这个环境中掌握这种语言，这就是习得。当前，在壮族地区的中学里，语言习得功能并没有得到足够的重视，单靠课堂教学训练，结果还是很难在短时间内提高学生的汉语表达能力。因此，只有充分认识到语言习得的作用，将教学训练和个人习得结合起来，才能使学生步入自如运用语言的境界。在壮族中学生里强化这方面的训练显得尤为重要。�
三方面，是要更新原有的习惯思维方法，从运用壮语思维过渡到运用汉语思维。思维方法是思维模式的构成要素之一，思维方法变更的条件不只一个，但思维工具的变换势必带来思维方法的转变。而思维方法的转变也会产生不同的思维结果。许瑞祥认为：“每种思维方法都有自己的思维视角、思维空间和思维线路，从而会得出与运用其他思维方法相区别的思维结果。”⑨作为思维工具的语言，它在思维中是由人来选择的。大多数壮族中学生之所以不选择汉语作为工具来进行思维，是尚未自如运用汉语的缘故；而没能自如地运用汉语又反过来促使他们不断地依赖原有的母语进行思维。这样，在需要的时候，“内译”和“叠加”的过程就变得不可避免，随之而来的就是“少说为妙”。其实，内部语言是现实表达的前奏，思维的工具如果与表达所用的语言相一致，那么从思维到内部语言的形成再到现实的表达，过程将会更直接、更快捷而且更准确。壮族中学生要实现习惯思维方法上的更新，从运用壮语思维过渡到运用汉语思维，绝对不是一件容易的事。但作为一种训练策略，在教学中需要强调的是：尽量要求自己使用汉语进行思维，进而形成一种习惯。这就是所谓的“自然生成”。当然，本文并不因此而主张丢弃某种民族母语，一种语言的传承自然具有它的价值所在。但仅就教学实践的范畴来说，壮族学生力求使用汉语进行思维是十分必要的，当他们真正能自然而然地运用这一工具之后，其汉语表达水平就会有很大的提高。�
参考文献�
[1] 2000年第5次全国人口普查统计，壮族人口为16178811人�
[2]周耀文《中国南方少数民族使用方言文字的语言依据和社会依据》，载于《民族研究》1993年第一期�
[3] “家乡”“新面貌”用现行拉丁字母的壮文表示为：ranzmbanj gou yienghmoq�
[4] “前面有棵树大一”现行拉丁字母的壮文表示为：baihnaj miz go faexlaux ndeu�
[5][苏]维果茨基《语言与思维》，李维译，浙江教育出版社，1997年版�
[6] 王德春、吴本虎、王德林著《神经语言学》，上海教育出版社，1997版�
[7] 盛世忠《思维逻辑在语言转换中的作用》，载于《解放军外国语学院学报》1999年之《外国语言文化专刊》�
[8] 无论是词法还是句法，壮语和汉语之间都具有某种对应规律，但它有哪些规律，目前尚未有论著进行概括。王晓在《中央民族大学学报》上就撰文指出：“壮语和汉语在历史上关系密切，两者在语法上有不少相似之处，但细细比较，壮语语法仍有许多自身的特点和规律。怎样正确认识这些特点和规律，有待于我们去进行深入的探讨。”（《 关于壮语语法若干问题的商榷》）但在教学实践中，我们可以发现一些局部的对应点�
[9] 许瑞祥《论思维方式的构成》，载于《南开学报》1994年第3期�
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