论合作学习在教师教育类课程中的应用_
时间：2019-01-28 03:34:07 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
一、合作学习的几种模式及其特点 合作学习是一种为了完成一定的教学目标或学习目标,基于学生分组的高度组织化和结构化的教学方式和学习方式,包括教学方案、学习方案和评价方案的形成、信息的收集、整理和呈现、合作过程的具体要求和调整、学习成果和对成果的评价等环节。合作学习是目前一种比较有创意和实效的教学理论与学习策略体系。90年代后,我国中小学进行了大量的探索应用。合作学习是对已有教学模式的有效补充,有利于弥补传统课堂教学带来的脱离学生学习经验等问题。
作为一种教学方式和学习方式,合作学习得益于相关学科基础理论的发展和完善。合作学习的基础理论主要有:社会互赖理论、选择理论、教学工学理论、动机理论、凝聚力理论、发展理论、认知精制理论、接触理论等。这些理论强调,合作学习以一定的目标为起点,使教学形式发生结构改变,使小组成员的自我控制能力增强,师与生、生与生、生与文本等的交流形式更多样化,信息交流和生成更多元化,形成一个相互依赖、激励、促进、分享和竞争的团体,有助于获得学习需要的满足和团队归宿感和成就感的体验,有较强的团体凝聚力。
随着对合作学习研究的深入,国外学者探索了合作学习的不同教学模式。主要模式有:美国明尼苏达大学的戴卫・约翰逊(DavidJohnson)和罗格・约翰逊(RogerJohnson)的共学模式(LT)、美国约翰逊・霍普金斯大学的斯莱文(Slavin,R.E.)的小组成绩分工模式(STAD)、以色列特拉维夫大学(TelAvivUniversity)的沙伦夫妇(Sharan)的调查学习模式(GI)、美国约翰逊・霍普斯金大学的小组-游戏-竞赛模式(TGT)、阿伦逊(Aronson,E.)的切块拼接模式(Jigsaw)。共学模式和小组成绩分工模式主要是通过正式和非正式分组让学生在共同的学习任务中相互依赖,通过面对面的交谈、讨论、分享思想、解决问题。共学模式强调小组成员个人的责任以及小组成员之间的沟通技能。这两种模式都可通过适当的变式来适应不同学科的教学。调查模式强调以调查任务为驱动,采用异质分组,做好调查的前期准备工作,特别是调查方案的制定、调查对象的选取、相关的评价量表、调查问卷的使用等等。调查模式要求指导老师定期和不定期地与学生进行交流指导,为进展中遇到的棘手问题提供策略或行动指南。通过调查,最后发现和提供一定的解决问题的策略,撰写为小组成员共同审定的调查报告。调查模式带有较浓的课题研究性质,需要学生具备较强的自主性,故较适合高中、大学生的合作学习。切块拼接模式对学生进行异质分组,将教学任务分割为几个切块,每个切块配制相应的专题作业单,教师将专题作业单分配到各小组。每个小组的同学选择自己想学习的切块,选择相同切块的同学再组成新的学习小组。如果新的学习小组过大,则再进行切分。学习同一专题的同学一起学习、讨论,学完后,回到原来的小组进行汇报、交流,将自己学到的知识讲解给同组学习其他专题的同学。这种模式发挥了学生之间互为小老师的作用,有导生制的痕迹,还发挥了专题小组学生之间的交流探讨作用。这种模式需要教师对学生特点、教材特点、自主学习规律有较深入的把握。
二、合作学习在大学教师教育类课程中的运用
合作学习这些年在我国基础教育、高等教育等领域都获得了较为广泛的研究和应用。新课程实施以来,应用合作学习也存在不少问题。笔者探索了在教师教育类课程中运用合作学习的三种基本类型:
1.基于教育问题的研究性学习
研究性学习是一种基于问题解决的学习,是一种跨学科的综合实践活动,是一种基于学习资源的开放式学习,可以在不同学习阶段在多个学科中应用。以往系统的知识学习垄断了课堂,重视学科知识体系的整体把握带来很多好处,但也造成知识割裂、理论与实际脱离和机械练习等问题,不利于学生创造精神和实践能力的培养。研究性学习改变了原有的学习方式和教学方式,是课程文化的革命,有利于教学从“灌输”走向“对话”。
关于研究性学习在《教育学》教学中的运用,笔者的具体做法是:在开学初与任教班级的全体同学进行讨论协商,制定出《教育问题研究性学习活动方案》,并按照方案计划开展基于教育问题的研究性学习活动。方案内容包括:活动的指导思想、主要内容、具体要求、日程安排和分组名单。通过讨论整个活动的指导思想,让学生明确进行研究性学习活动的目的。活动目的是为了促进师范生教育基本理论的学习,牢固地掌握和运用教育教学技能,把教育理论与学科专业知识进行结合,培养他们关注现实中的教育问题意识,实现理论与实践的对接,让师范生了解基础教育课程改革的最新动态,明确教师专业发展的问题和路径,培养初步的教育教学科研能力,促使师范生互相学习、互相交流、互相提高,建立和谐融洽的班级文化。方案的主要内容和具体要求规定选题要求、研究过程的要求、资料收集和整理的要求、形成的小组研究报告的要求和撰写规范等。
整个活动由学生进行自由的异质分组,4-5人为一个小组,任命一人为小组长负责管理。每个小组的成员都有相应的职责和工作分工要求。每个小组在收集资料形成选题主题后,经过任课教师反馈指导,最终确定选题。每个小组要撰写研究报告,并归纳研究结论,将其制作成课件,并选派一名代表进行报告讲演,讲演时间控制在10-15分钟内。讲演后,小组代表对报告和讲演进行自述和自评,然后由全班同学进行讨论,就报告存在的问题、讲演内容的组织和效果、讲演者的技能和技巧存在的问题进行研讨、评价。活动结束后,该小组对整个活动和课堂评议的发言进行反思,并提交一份小组反思小结材料。
活动每周占用一节课。学生选题内容也可考虑与教师的课堂教学进行衔接。例如,教授“德育”这一专题可结合学生关于校园暴力问题的研究,教授“教师”这一专题可结合学生关于大学师生关系的问题探讨;教授“教育与社会”这一专题可结合“留守儿童教育问题”或“早恋问题”等。教师进行评价既要重视对研究过程中存在问题的纠正,重视评价的过程性,又要重视对最终成果的评议评分和总结。把整个学习研究活动纳入到学生平时成绩的评分中来,这样有助于调动学生的学习积极性。经过近两个学期的实验,学生对《教育学》课程的学习兴趣普遍提高,课堂氛围也很好,师生的交往也更和谐。
2.基于说课的小组合作训练
与基于教育问题的研究性学习相似的是基于说课的小组合作训练。这项合作学习活动的目的主要是为了让师范生熟悉今后要任教学科的课程标准、教材特点、教学内容,学会较为合理地把握教学重点、难点和选择教学方法。通过说课训练使学生对将任教学科的课程标准有较深入的理解和把握,通过说课把握课的总体结构、教学的各个环节等。对于师范生而言,教学需要一个从文本规范走向实践操作的平台,没有规范文本的指引,教学实践就会出现定位不明、理念错误、步骤混乱等问题,说课活动可提供这样一个理性的操作模式,以便今后在教学实践中进一步反思和实践。
基于说课训练的小组合作学习,可安排在《学科教学论》课程中实施,也有一些学校通过开设基于广域学科课程的教师教学技能训练课程(校选课)来实施。以广域课程为核心的教师技能训练课程有利于相近学科的师范生之间的切磋和交流,扩展学科视野,但也会给教师带来教学上的困难。基于说课训练的小组合作学习,首先要形成说课训练的小组合作学习的活动方案。方案的内容主要包括:活动目的、具体要求、日程安排、评价方式等。开展活动之前教师要对说课所涉及到的课程标准、教材、备课要领、教案的撰写、说课理论和说课程序、教师教学的基本技能等进行必要的传授、讲解、讨论和释疑。在此基础上以学生自由组合为原则进行异质分组,每个小组选组长一人进行任务管理。每个小组要完成的任务主要包括:以一个完整课时为单位进行小组备课,撰写一个教案,以此教案为基础,形成说课稿,并制作出说课课件。在小组成员说课的基础上,每个小组挑选出一名成员进行说课评比,说课时间限制在15分钟内。
在说课训练阶段,教师要选择适当的说课评价量表发放给全体学生,以便进行说课的评价和评分。每个小组说课完毕后,进行小组讨论,并委派一名代表对说课进行点评,评价内容涉及说课内容、说课程序、说课者的教学技能、技巧、课件制作等方面。最后5分钟,由教师进行小结。
3.基于自主导学的主题讲演
基于自主导学的主题讲演活动的理念源于课程的课时不足,为适应基础教育课程改革,师范院校对开设《教育评价学》课程作为教育类的必修课程。作为具有尝试性质的课程,这门课程开设一个学期,共18课时,1个学分。由于课时有限,笔者尝试在教学中进行基于自主导学的主题讲演活动,进行导向型自主学习,力图使师范生在掌握基本的教育评价理念和原理的基础上,通过对课外时间的管理,拓展学习的深度和广度,巩固提高学习效果。
基于合作学习理念,教师要与学生一起进行学习主题协商、进度安排协商、学习成果展示协商,制定出《教育评价自主导学讲演学习活动方案》,目的是促进师范生学习教育评价理论及专业知识,牢固地掌握专业技能,把教育评价理论及专业知识和教育实践相结合,培养问题意识,了解基础教育课程改革的最新动态,培养初步的教育教学科研能力,促使师范生之间的相互学习、相互交流、相互提高。形成的方案主要规定师范生以小组形式进行扩展式学习的内容,学习任务以师范生主修专业与教育评价理论结合为突破口,贯彻小组的共同研究、查找资料、调查、竞赛和切块拼接的理念。
由于大学生学习具有较大的自主性,教师可先在第一次课上明确活动的目的和意义,然后与学生协商,进行分组,每个学习小组5人,推荐一名组长负责小组内部的学习任务管理。接着,教师依据课程的授课内容提供相关的小组学习选题,例如“学生品德评价的有效模式和方法”、“黎世法异步教学及其评价”、“有效学生评价的方法”、“语文公开课教学评价”、“我国基础教育教师评价制度”、“高等院校教学评估的利弊”等,选题也可是涉及基础教育的一些小型调查研究,学生可参考教师提供的选题,在选题上进一步缩小研究的视点,最后确定自主学习的内容。在初步完成选题后,教师提供一定的信息线索和学习方法,要求学生进行初步的文献收集和整理,从而确定自主学习主题。几周后,教师与学生进行交流,落实自主学习选题。经过小组合作学习后,教师要求将学习成果以一篇四、五千字的报告进行呈现,内容格式要求符合基本的学术规范。在学生小组活动过程中,教师要随时保持与学生的交流和沟通,并就报告中存在的问题提出修改意见,一直到学生的合作学习取得较为满意的成果。由于每个小组学习的内容不同,通过学生小组制作课件,进行15分钟的报告讲演呈现自主学习成果,实现学习的竞赛和切块拼接。教师用一次到两次课提供给学生进行报告讲演。这个过程与学生协商,组成评议小组进行评分、评议,并要求每一位学生对讲演进行质性评价,当场撰写评价报告单一份。所有的质性评价单作为小组撰写反思小结的依据。反思小结针对小组合作学习的整个自主导学活动的经历、喜怒哀乐和收获;报告的主要成绩、优点和不足、需要改进的方面;课件制作的优点和存在问题、讲演者的讲演技能、讲演效果等等。经过一个学期的尝试,发现学生学习的知识更加深入,通过交流,全班同学获得了更多的、更深入的评价理论和知识。
三、合作学习运用协同评价的意义和原则
合作学习要落在实处,评价应该贯彻在整个活动的始终。与学生协商的过程,就是对合作学习活动方案的预评价,当活动方案被学生理解认可,明确了活动如何开展的具体步骤,合作学习就成功了一半。通过对活动方案进行可行性评价、进行必要的调整,适应不同学期、不同专业学生的学习需求。整个活动的开展,教师的跟踪、答疑、修正错漏也是非常重要的。当学生完成整个合作学习活动,对整个活动成果进行展示,则要发挥选拔性评价的作用,通过成绩评价,发挥评价的激励功能;反思小结则是总结性评价,有利于学生将活动的感性体验上升到理性,通过自评、他评、小组评价、教师评价及时总结出学习中的优点、缺点和不足,总结在活动中习得的方法和策略,这些策略也包括与人合作、交往和交流、共同完成一个项目的策略和方法。
在合作学习活动中运用协同评价也要注意贯彻一些基本原则:
1.发展性原则
发展性原则要求教师在评价学生时,运用多元智能理论和最近发展区理论,发现学生的特点,采用异质分组,充分发挥小组每个成员的积极性和特长。在指导中,不同的小组会碰到不同的问题、相似的问题,教师要善于发现不同小组的特点,因材施教。如果教师发现某些小组存在类似的或者相同的困难和问题,则可以通过让他们相互借鉴、取长补短,还可以增进小组之间的友谊。发展性原则要求教师意识到教学中没有差生,只有发展起点不同、发展程度不同、发展特点各异的学生。发展性评价的运用也使得教师为每位学生留有余地和空间,因为成果的集体性、整体性,使得学生更容易接受教师的合理化建议。
2.互补性原则
互补性原则,要求教师在指导中要重视教师与学生、学生与学生之间的互补性,在选题、调查等环节中,认识到不同学科基础的学生具有不同的优势,意识到教师在个人决策中往往会出现不足和发挥群体智慧的重要性。在分组时也要意识到小组成员的互补性,通过落实小组成员的个人责任,使小组成员形成优势互补,例如,把具有领导才能的同学安排在不同的小组,考虑到学生外出调查的安全问题,小组人员安排上也可以考虑性别互补等等。
3.共享性原则
共享性原则也是合作学习活动的一个重要原则,共享不仅包括小组成员对学习资源、学习经验、学习感受、学习成果的共享,也包括全班同学对学习资源、学习成果、学习经验、学习感受的共享,还包括后继学习者对已有学习者的学习经验、学习成果的共享。教师可以通过教育博客、校园网络平台,收集和展示优秀的学生作业、课件、反思小结,提供学习的平台。共享性原则有利于师生之间、生生之间形成一个较好的团队氛围,共同承担学习的任务,体验成功与失败,在合作学习中教师由传授者转变为协商者和促进者,也使师生在学习活动中获得更加深入的情感交流和真挚的友谊,互相促进提高。
总之,合作学习在教师教育类课程中的运用,可以培养学生的团队意识和团队精神,培养与人的合作能力,锤炼问题意识,进行思维能力训练,拓展学习内容的广度和深度,也有利于促进师生之间的交往和交流,弥补传统课堂教学的不足。
作者单位:
广东韩山师范学院教育系
