[课程目标:概念、功能及其分类理论] 课程目标的三个维度
时间：2019-04-23 03:24:28 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
[摘要]课程目标是教育目的和培养目标实现的途径，体现了课程开发与教学设计中的教育价值。其功能包括导向功能、激励功能、激励功能和测度功能。课程目标的分类国外主要有布鲁姆等学者的课程目标分类理论、加涅的学习结果分类理论、奥苏伯尔有意义学习分类理论。国内有传统的三分法、四分法、五分法和我国新课程“三维目标”分类理论。
[关键词]课程目标；概念；功能；分类理论
课程目标是教学运作的方向和灵魂，也是其价值理性的集中体现。自从课程成为专门的研究领域以来，虽然不少学者对其目标系统的研究一直未曾中断过，但对其涵义、功能及其分类理论的理解至今还没有达成一致的共识。因此，有必要对这些问题进行探讨。正确理解课程目标的涵义、功能及其分类方法，既能彰显课程开发与教学设计中的教育价值，更有助于教师有效实施教学活动。
一、课程目标的涵义
课程目标是在课程设计与开发过程中，设计者对所设计的课程的总体理解。也是课程本身要实现的具体要求。这种理解和要求就是通过对课程目标的宏观描述来表达的。课程目标主要包括认知、技能、情感和应用四个方面：认知方面包括基本概念、原理和规律，理解和思维能力；技能方面包括行为、习惯、运动及交际能力：情感方面包括思想、观点和信念。如价值观和审美观等；应用类包括应用前三个方面来解决社会和个人生活问题的各种能力。课程目标与课程的关系往往是泛化的、导向性的，渗透在课程设计、开发和实施的各个方面，课程目标体现了国家教育目的和学校对人才培养质量规格的基本要求，以及办学指导思想和办学特色。
课程目标是教育目的和培养目标实现的途径，体现了课程开发与教学设计中的教育价值。从课程目标到教学目标是一个从概括到具体，从抽象到具象的不断转化、呈现和增加的过程。但课程目标和教学目标是有区别的，它们的制定主体不同，课程目标是由国家及课程专家等制定的，偏重于国家与社会的控制。反映人才培养的价值追求，它往往指静态的属于制度层面的课程要求：而教学目标则是实践层面的，是课程目标的进一步细化与具体化，是师生课堂互动活动要达到的要求，它主要由教学工作者尤其是由教师来完成。
二、课程目标的功能
确立课程目标是课程设计与实施工作的首要环节。目标一经确定，就会对教学活动产生影响。一般说来。课程目标的功能主要表现在以下四个方面：
(一)导向功能
课程目标在一定程度上制约课程开发与教学设计的方向。使师生的整个活动有明确的指向，并能与教育目的对接。例如，课程与教学内容的确定和组织、课程实施与教学过程的具体步骤、课程与教学的评价、教学方法的选择、教学手段与媒体的使用、教学时数的安排等等，都要依据课程目标来确定。课程目标能够避免无关刺激的干扰，促成学习者能够把注意力集中到与目标相关的活动上来，也便于教师对课程实施的全过程进行自觉控制。因此，课程目标被课程学者称为课程活动的“第一要素”。
(二)激励功能
目标不仅仅是一种结果，也能给个体带来为实现某种期待而聚精会神、克难奋进、抵制干扰的精神动力。课程与教学目标同样也具有这种激励功能。在教学开始时，向学习者明确陈述具体目标，能激发学习者学习新知识的欲望，调动积极性和主动性。课程目标是有价值的，必须与学习者的内部需要保持一致。当目标明确之后，学习者原有知识水平和新问题之间形成的差距就会产生认知的不平衡，而这种不平衡，就是学习需要，这种需要是自觉性、积极性的源泉，能激励学习者知难而进，探索未知，实现认知平衡。
(三)协调功能
课堂是一种生态系统，由多种要素组合而成。在课程与教学系统内各要素之间相互制约、相互影响，课程目标在整个课程组织系统中居于核心地位，对其他要素具有统整、支配和协调作用。一般而言，合理清晰的课程目标能使课程与教学活动不偏离主线，聚合各方面教学资源，自觉围绕目标，优化系统的结构(内容结构和方法结构)，充分发挥各要素各自的功能，发挥出整体效能。反之，课程目标偏颇模糊，课程与教学就可能像一盘散沙，尽管各个要素都发挥出了自己功能，也难以使系统形成合力，无法产生综合效应。
(四)测度功能
课程测度是师生经常要面对的一项工作。课程目标一旦确定，就成了测评课程实施效果的重要标准。这种测度必须参照课程目标在行为与内容方面的具体要求，对学习者的知识技能、过程与方法和情感价值观的状况进行比较和考量，判断学习者的学习效果是否达到或在何种程度上达到了标准。课程目标既有宏观的一般要求，又有具体操作性指标，可以帮助教师确定适当的评价标准，编制科学合理的试卷，准确地评价和检验学生的学习状况，并根据检验的结果，及时采取矫正性措施，实施补偿性教学。
随着课程改革的不断深入。课程目标功能的价值取向也不断发生着变化，课程目标已从外在赋予制度化、工具化功能，逐渐向以学生的成长和发展为要求的内在功能转变。课程目标的本质功能是引导和促进学生自身学习体验的增加，是学习过程的规范和调控。同时也是促进学生学习方式变革和课堂教学变革的依据。
三、课程目标的分类理论
上世纪，许多课程专学家和心理学家，都对课程领域中目标分类问题进行了研究，形成了自己的观点与分类体系。由于研究的角度不同，因而分类就有多种多样。在此，选择国外几种影响较大的体系加以简要介绍，并就我国基础教育课程标准对课程与教学目标的分类做些解析。
(一)布鲁姆等学者的课程目标分类
上世纪50至60年代。布鲁姆及其合作者克拉斯沃尔、哈罗等人在泰勒的行为目标理论的基础上，确立起教育目标分类学。他们将课程目标分为三大领域：认知领域、情感领域和技能领域。这种目标分类理论对指导当代课程与教学设计产生了深远的影响。
1 认知领域。布卢姆是以学习心理学为依据，将这个领域的课程与教学目标由低到高划分为六个亚类，即知识、理解、运用、分析、综合和评价。知识所要求的心理过程主要是记忆，而理解这一能力水平超过了单纯的记忆。运用是较高水平的理解，而分析是比运用更高的智慧水平。综合是一种更高层次的认知，而是评价最高水平的认知学习结果。这种分类是一个层级系统，后一层学习任务的开展以前一层目标的实现为前提，符合由浅入深、逐步发展的认知规律。在认知领域学习的这六个层次中，除第一个层次主要是对语言信息的简短记忆外，后续的五个层次都是加工知识的方式。这个分类系统为我们确定课程目标提供了一个很好的思考框架。 2 情感领域。美国教育学者克拉斯沃尔，在1964年出版了情感教育目标分类专著。他依据价值内化的程度将情感领域目标分为接受或注意、反应、价值评价、价值观的组织、价值的个性化五级——接受、反应、价值评价、价值的组织、价值的个性化。
3 动作技能领域。美国教育学者辛普逊和哈罗，于1972年发表了动作技能目标分类的专著。事实上，这个领域出现了好几种分类法，在实际应用中，辛普逊的分类更能为广大教育工作者所接受。这里介绍的是辛普森的分类。她为将技能领域目标分为下述七类——知觉、准备、有指导的反应、机械练习、复杂的外显反应、适应和创作。
(二)加涅的学习结果分类理论
美国著名心理学家加涅认为，对课程目标的分类，实际上就是对学习结果的分类翻。加涅根据习得的能力倾向性的改变——学习结果，把课程目标分为以下五种主要类型。
1 言语信息。言语信息是指学习者通过学习以后，能记忆事物的名称、符号、地点、时间、定义、对事物的具体描述等具体的事实。这种习得能力表现为能在需要时把获得的这些信息表达出来。
2 智慧技能。智慧技能是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。智慧技能的学习与言语信息的学习有着明显的区别，前者主要关注学会如何做某些理智的事情，后者主要关注知道某些事情或某些特征。智慧技能包括四个亚类——辨别，概念，规则，高级规则。
3 认知策略。认知策略是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力，它强调的是学习者对自身参与到学习中的各种心理机制的调节和控制。具体包括识记策略、精加工策略、组织策略、元认知策略。
4 动作技能。动作技能是指导学习者进行身体运动、动手操作等活动时所需要的能力。
5 态度。态度是通过学习形成的影响个体行为选择的内部状况。
(三)奥苏伯尔有意义学习分类
美国心理学家奥苏伯尔运用心理学原理对课程与教学工作进行了较为系统的研究后，提出了学习可以是有意义的，也可以是无意义的观点，并将有意义学习分为四种类型。这四种类型可以理解为奥氏的课程目标分类。
1 抽象符号学习。这种学习类型是学习个别抽象符号的意义，将抽象符号与事物联结，并能以抽象符号代表事物。
2 概念学习。这种学习类型是掌握同类事物的共同关键特征，是人类高层次学习的重要基础。
3 命题学习。这种学习类型是以句子的形式来阐释两个要素之间的相互关系。命题可以分为两类：一类是非概念性命题，只表示两个特殊事物之间的关系，如“北京是中国的首都”；另一类是概念性命题，表示若干事物或性质之间的关系，如“圆的直径是它的半径的两倍”。命题学习必须以概念学习为前提。
4 发现学习。这种学习类型是指学习内容不是以定论的方式呈现给学习者的，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前。先要从事某些心理活动。发现学习既包含了其他一些较高层次学习类型，如应用、解决问题和创造等学习，也可在前面所提的三种较低层次的意义学习类型中发生。
(四)我国课程目标分类的理论探索
我国对课程目标的研究并不深入，在相当长的一个历史时期，对其目标的阐述是在“教学任务”的标题下进行的。上世纪80年代以来。我国教育学学者在借鉴布鲁姆和加涅的有关研究的基础上，对这一理论进行了富有特色的探索，提出了多种分类的方法。
1 三分法、四分法和五分法
(1)三分法。在上世纪50－60年代，我国教育界尤为注重“基础知识和基本技能”，形成了一种以“双基”为核心的课程与教学目标体系。改革开放后，随着教育改革的推进，人们在“双基”的基础上，增添了“基本能力”，形成了“基础知识、基本技能和基本能力”的“三基”课程与教学目标体系。这三个方面只是一种初步的认识，仅仅是从教师教的角度来分析的。
(2)四分法。仿照布卢姆等人的课程与教学目标分类理论，将课程教学目标分为识记、理解、简单应用、综合运用四部分。识记：能正确地表述所学的知识、原理、规则、概念等：理解：能说出所学知识的区别和联系：简单应用：能初步应用所学知识，并能解决一般的理论和实践问题；综合运用：能将所学的多种知识融会贯通并能解决复杂的理论和实践问题。
(3)五分法。根据“五育”的组成，把课程与教学目标划分为德育、智育、美育、体育、劳动技术教育五个部分。
2 新课程的“三维目标”分类
教育部2001年6月在《基础教育课程改革纲要(试行)》中，针对课程与教学“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”，提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标。它作为时下课程目标的分类框架，对各门学科的目标分类起指导和规范作用。
(1)知识与技能
知识与技能指的是基础知识和基本技能，知识是对客观事物性质经验的概括，包括概念、原理和规律等，技能指对知识和动作掌握的熟练程度，一般包括智力技能和动作技能。技能的学习可分为模仿、学会、熟练几个不同阶段。它们属于结果性目标，说明学习者的学习结果是什么，也就是前面所说的行为目标。
知识的学习水平分三级。了解水平包括：再认和回忆知识，识别、辨认事实或证据，举出例子，描述对象的基本特征等；理解水平包括：把握内在逻辑联系，与已有知识建立联系，进行解释、推断、区分、扩展，提供证据，收集、整理信息等；应用水平包括：在新的情境中使用抽象的概念、原则，进行总结、推广，建立不同情境下的合理联系等。
技能的掌握也分三种水平。模仿水平包括：原型示范和具体指导下完成操作，对所提供的对象进行模拟、修改等；独立操作水平包括：独立完成操作，进行调整与改进，尝试与已有技能建立联系等；迁移水平包括：在新的情境中运用已有的技能，理解同一技能在不同情境中的适用性等。
知识与技能二者是辩证统一的，在课程与教学活动中既要加强基础知识的教育，又要培养学生的技能，两者不能偏颇。从学科教学的总体上说，“知识与技能”是三维目标中的主线， 贯穿于学科教学的始终。
(2)过程与方法
“过程与方法”目标是新一轮基础教育改革中的一种创新。它是指使学习者在获得基础知识和基本技能的过程中学会学习与探究的方法，形成创新精神和实践能力，强调的是让学生学会学习。“过程与方法”作为一种课程目标，是对传统教学片面追求“结论”，而遮蔽“过程”一种反思和矫正，它着眼于学习者的可持续发展。给学习者带来探索的体验、创新的尝试以及实践的机会。
“过程与方法”在课程目标结构体系中属于基础性的动态支持系统，是一种程序性目标，具有历时性的特点。其功能在于揭示“知识与技能”这一结果性目标产生、发展和形成的过程，使学习者在获得知识与技能的过程中，提高智力水平。这样。学习不再是机械地死记硬背现成的结论，而是要懂得为什么是这样，即不仅知其然，还能知其所以然。
(3)情感态度与价值观
课程中的情感包括学习动机、学习兴趣、学习情绪和内心的丰富体验。课程中的态度不仅指学习态度、学习责任，而且指科学态度、生活态度和人生态度。情感与态度一旦产生就有一贯性。成为性格、个性的重要组成部分，将对个体、群体和社会产生影响。
价值观是指人们在处理普遍性价值问题上所持的立场、观点和态度的总和，其中理想、信念、信仰和道德是最深层次的价值观。不同的文化背景会使人们形成截然不同的价值。课程中的价值观强调的是个人价值和社会价值的统一：科学价值和人文价值的统一：人类价值和自然价值的统一，从而使学习者内心确立起对真善美的价值追求以及人与自然和谐与可持续发展的理念。
“情感态度与价值观”这一目标是新课程理念中“人本主义”思想的体现，属于人的意识范畴。其中情感、态度属于社会心理领域，而价值观则属于更高层次的社会意识形态领域。这两个领域相互联系、相互制约。情感决定并形成态度，而态度体现情感。情感和态度更是价值观形成的基础，如果没有积极的情感、态度就难以形成科学的价值观。价值观一旦形成，也会影响人的态度和情感。情感态度与价值观有一种共同的功能，它们对知识与技能目标的达成有很大的调控作用。
“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”这个“三维目标”，在理念上是层层递进的三个层次，而在具体实践中却是前后紧密联系的一个整体，它们相互影响，不可分割。课程与教学是一个经验获得的过程，而活动总是综合的、整体的。在活动的过程中“三维目标”才能得到多方面表现和发展，才能够克服单纯注重对知识简的单记忆、重复和机械训练的传统偏向，从而体现了学习者全面发展、个性发展和终身发展的基本规律，以及时代对基础性学习能力、发展性学习能力和创新性学习能力培养的整体性要求。
(作者：荆楚理工学院院校发展研究中心教授)
责任编辑：孙恭恒
