重新认识“寓教育于一日生活之中”|重新认识自己
时间：2019-01-18 03:26:24 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
[摘要]“寓教育于一日生活之中”是幼儿园教学的重要特点，它揭示了幼儿园教学应当回归生活世界的价值取向。但是，在教学实践中存在着对“寓教育于一日生活之中”的种种误解，导致幼儿园教学流于形式、流于平庸，使得幼儿园教学“日常生活化”。因此，我们需要重新认识和理解“寓教育于一日生活之中”的含义，明确“一日生活”不同于“日常生活”。幼儿园教学回归生活世界应当重视教学实践中的交往，尤其是教师与幼儿个体之间的交往以及幼儿与幼儿之间的交往，真正关注和回归幼儿的文化生命世界。
[关键词]生活世界；日常生活；幼儿园教学实践
[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2007)09-0009-05
幼儿进入幼儿园接受教育意味着他们正式的社会生活的开始，不论是在生理上还是心理上，幼儿都需要进行全方位的学习，而且这种学习是一种广泛的基础性学习。幼儿身心发展的局限性决定了幼儿不可能像中小学生那样进行正规的课堂学习，教师必须将幼儿所要学习的知识、技能、情感、态度等融入幼儿能理解的各种活动中，这直接表现为幼儿园需要进行与日常生活相类似的一系列活动，包括吃饭、睡觉、入厕、游戏、上课，等等。教师需要时时在场，有计划、有目的地安排和组织幼儿的各项活动。可见，幼儿园教学应当渗透在幼儿园的一日生活之中。从幼儿园教学的实践形式来看。“寓教育于一日生活之中”正是幼儿园教学所应达到的理想境界。一切教的活动与一切学的活动之间形成了一一对应关系，实现了教与学之间的完美契合，幼儿园教学实现了向生活世界的回归。但是，在当前幼儿园教育实践中存在着种种问题，幼儿园教学在很大程度上被异化了，教学与生活被彻底分离开来。因此，教育者需要重新认识“寓教育于一日生活之中”的深刻内涵，以真正实现幼儿园教学向生活世界的回归。
一、“一日生活”不同于“日常生活”
日常生活是非常琐碎的，从本质上说，日常生活具有自在性、重复性、常规性和前反思性等特征。因此，日常生活很少表现出创新，而是表现出循环往复的特点，这就决定了日常生活具有惰性和保守性。这种惰性和保守性经过长期积累，形成惯性，必然会抑制人的主体意识和创造性的发挥，使人懒于反思，甚至不会反思，最终影响人的发展。
幼儿园的一日生活从表面上看也是非常琐碎的。游戏活动和生活活动是幼儿园教学活动的重要组成部分，幼儿必须有足够的时间从事愉快、有益的自由活动，同时幼儿的生活需要也必须及时得到满足。于是，在幼儿园的一日生活中，我们会看到幼儿自由活动、进餐、饮水、入厕、睡眠等非常生活化的景象。这样看来，幼儿园的一日生活似乎在很大程度上具有了日常生活的特征，也表现出一定的重复性、经验性和前反思性，而且许多教师在长期重复的幼儿园教学实践中甚至形成了极强的惰性，使得幼儿在园的一日生活在很大程度上演变为幼儿在园的日常生活，表现出教学内容单一、教学组织形式单一、教学方法单一的特点。教师也很少对此进行反思和批判。因此，重新认识和理解幼儿园的一日生活是非常必要的。
幼儿园的一日生活从其本质上说应当成为幼儿的生活世界，而这个生活世界也正是幼儿园教学所要追求的最终目标。这一生活世界应当具有以下三重意义：(1)这一世界应当立足于幼儿当前的日常生活世界。幼儿实际所处的日常生活世界是幼儿熟悉和了解的世界，幼儿对于这个世界有着最直接的经验和感受，而这些最直接的经验和感受是幼儿进一步发展的基础，也是教学得以展开的前提。幼儿园教学必须关注幼儿的日常生活世界，这就决定了幼儿园教学的目标、内容、方法和策略必须生活化，能够为幼儿所理解和接受。适合幼儿的身心发展特点。(2)这一世界并非与科学世界相背离，而是包含了科学世界，强调生活世界与科学世界的统一。生活世界的概念是德国现象学大师胡塞尔针对科学世界所带来的欧洲深刻的理性主义文化危机而提出的。他认为，科学世界“把生活世界的一部分抽取出来加以形式化和片面化，结果把人从统一的世界图景中作为主观性而排斥出去，形成了一幅没有人生存于其中，没有目的、意义和价值的科学的世界图景。正是科学世界与生活世界的这一分裂导致了科学和人的存在的危机。因此，生活世界是自然科学的被遗忘了的基础”。正是在这个意义上，胡塞尔指出，科学不应当把人排除在外，应当追求生活世界与科学世界的统一，摆脱人的被“异化”的状态，使人重新成为人，重建一个人与世界相统一、有价值、有意义、有目的的世界。因此，幼儿园的一日生活必须重视科学世界与生活世界的统一，对科学世界的重视必须建立在重视生活世界的基础之上，建立在对幼儿的主体性、能动性和意义性的尊重基础之上，追求工具理性与价值理性的统一。但是，在当前的幼儿园教学实践中存在着大量科学世界与生活世界不统一的现象。许多教师将“寓教育于一日生活之中”理解为加强对幼儿的管理。要求幼儿重视规则，于是幼儿排队上厕所、洗手，不能随便说话等现象大量出现。在游戏环节和生活环节之中的大量有益的教学契机被忽视了，“教学”也演变成了“说教”。在幼儿园中，我们往往只看到教师，只听到教师的声音，却看不到幼儿，也听不到幼儿的声音。本应富有个性的、生动活泼的幼儿成了相似的、标准化的“教育产品”，教学世界被完全异化了。还有一些教师将“寓教育于一日生活之中”理解为“教学就是日常生活”，许多本应在日常生活中解决的问题被煞有介事地转变成了教学活动。例如，教师为了让幼儿认识西瓜，专门组织一堂课让幼儿品尝西瓜，描述西瓜的味道。教师对幼儿在生活中早已积累的丰富经验置之不理，非要开展一次没有实际意义的教学活动。这种教学活动对幼儿的发展没有任何促进意义。可见，幼儿园教学实践中大量存在着科学世界与生活世界失调的现象。如何达成幼儿园教学中科学世界与生活世界的统一，这是我们必须思考的问题。(3)这一世界同时还是幼儿的文化生命世界和价值世界。幼儿可以从中体会到一种意义性和趣味性，为其一生发展奠定坚实的基础。
二、重视教学实践过程中的“交往”
幼儿园的一日生活实际上应当成为幼儿在园的生活世界，幼儿园教学应当向幼儿的生活世界回归。这种回归涉及方法论层面的问题，需要对幼儿园教学与生活世界之间的关系问题作进一步探讨。
教学从其本质上来说是一种认识活动，致力于改变学生的认识过程和结果，但是从其实施形式来看则是一种“教师教、学生学的统一活动”。也就是说，教学是“教的人指导学的人进行学习的活动……只有教或只有学的片面活动，或者只是这两项活动的简单相加而没有什么‘结合’或‘统一’，都不是我们所说的严格意义的教学活动”。可见，教学在实践当中表现为“交往实践”。是“发生在师生间的一种特殊的交往活动”。重视教学 实践过程中的“交往”，本质上是关注整体的教学以及由此而构成的相互关系，而非单独的教或学。教学过程必然需要指向结果和过程两个方面，因而“是一个包括认识和交往实践两个方面的活动过程，是一个认识与交往实践统一的过程”。
哈贝马斯针对现代社会中占据主导地位并最终导致人与社会的“异化”的技术理性和工具理性的片面性，提出了“交往理性”的概念，指出生活世界是交往理性发生作用的重要理论背景和社会文化背景。生活世界的文化、社会和个性三个方面构成了主体间交往的意义世界和文化世界，生活世界从其根本上说是一个总体性的、包容性的社会文化共同体。在哈贝马斯的理论体系中，交往行动理论是非常重要的组成部分。哈贝马斯试图以交往行动理论来解决现代社会的诸多问题。从这个意义上说，重视交往行动也是幼儿园教学回归生活世界的一个重要途径。哈贝马斯认为交往合理化必须重视“平等的、非强制性的言语交往和协商”，以及引入对文化生活世界的内在规范的“反思机制”，并且建立一个相对独立的公共领域，建立起民主机制，展开公共论辩。可见，哈贝马斯所说的交往实际上就是雅斯贝尔斯所说的“内在交互主体性交往”，这种交往并非将对方当成是可以利用的工具或手段，也不是在外部规则的支配下进行交互作用，而是洋溢着充分的自我意识。共同体成员之间无条件的、充盈着爱和自由的交往，最终会达到个人与他人的真正统一，实现个人的全面发展。因此，交往是社会得以形成和发展以及自我得以形成和发展的必要条件。可见，展开人与人之间的交往具有重要的意义，有助于人的主体性和个性的形成与发展，并且最终实现人的解放。
哈贝马斯进一步提出了有效交往的四个基本原则：(1)真实性原则，即如实地描述陈述对象，这实质是科学认知活动中的客观性原则。(2)正当性原则，即交往双方都能公正地评价周围事物，交往双方之间有一个公认的社会规范，这实质上体现了道德评判准则和伦理准则。(3)真诚性原则，即言者向听者表达内心世界，以求情感融合与共同体验的关系原则。(4)可沟通性原则，即言者必须选用一个使言者和听者均能相互理解的“可领会的表达”方式。交往的“真、诚、正、通”四条原则实际上可以被看作是交往的基本要求或规范，只有在这个意义上进行的交往才是有效的交往，才能突破各种业已存在的社会角色和规范的樊篱，实现人与人之间灵魂深处的交流。
当我们以交往的眼光来反思幼儿园教学实践时，我们会发现幼儿园教学中存在着大量交往理性的丧失和生活世界的变异，本应具有交往理性的教学过程变成了片面的“教”的过程，“教”与“学”之间的平衡被打破了。教师往往以成人的逻辑和思维来对待幼儿，过分重视教学的外在目的，把幼儿视作“教育”的产品，忽视幼儿个体的情感和态度，幼儿的个性得不到充分的张扬，创造力和创新精神被扼杀，幼儿作为“人”的存在意义被完全剥夺了。交往也变成了教师单方面的指令或行动，往往成为幼儿按照教师要求去行动的过程，或者是教师出于教的本能和惯性对幼儿的提醒，至于提醒之后的结果如何，幼儿的反应如何，则根本没有成为教师关注的内容。作为交往的重要一方，幼儿的声音和反应被完全淹没了。我们很难在幼儿园的一日生活之中发现深入的、有意义的、具有反思性和平等性的交往与对话，幼儿在园的一日生活已经完全被异化了，或者成为纯粹的工具理性下的科学世界，或者沦为繁琐的、重复的、单调的日常生活。幼儿园教学在很大程度上被完全体制化了，成为一个按照惯性运转的僵硬的“系统”，幼儿的私人领域、幼儿与教师之间的公共领域已经完全消失。教学只体现出社会对幼儿的期望和需要，并由教师直接实施这种期望和需要，丧失了对话、交往的时间与空间。正如联合国教科文组织国际教育发展委员会所指出的那样，儿童的人格被分裂成两个互不接触的世界，“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另外一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”。因此，为了使幼儿园教学在真正意义上回归幼儿的生活世界，我们必须重视幼儿园教学实践中的交往，尤其是教师与幼儿个体之间的交往以及幼儿与幼儿之间的交往。
无论我们是否承认，在教师和幼儿之间的确存在着一种天生不平等的关系：教师是已经发展成熟的成人，幼儿则是刚刚涉世的不成熟者；教师拥有丰富的经验，幼儿拥有的经验相对贫乏；教师具有教育幼儿的合法地位，幼儿则是一般意义上的受教育者……这种先天的不平等关系决定了幼儿园师幼交往过程中必然带有某种不平等性，尚处于发展初期的幼儿处于交往的劣势地位。这种师幼关系的“先天不足”非常容易导致教师与幼儿之间交往的异化。在教学实践中我们发现，大量的交往是由教师发起的，而且在这种师幼交往过程中教师更多时候是交往行为的维持者。这种师幼关系在很大程度上制约了师幼之间真正平等的、有意义的交往的发生，表现为大量的教师与幼儿群体之间的交往。幼儿在教师眼中已经不是一个个活生生的、各有特点的幼儿，而是演变为只具有单一性和普遍性的“标准幼儿”。虽然教师与幼儿群体之间的交往有其存在的必要性，但是这种交往在师幼交往中必须维持一个适当的比例，一旦过度，势必导致师幼交往的畸形发展。美国教育家詹姆斯曾指出，幼儿有两种大不相同的人际关系：一种是“非对称型”关系，一般是指幼儿与成人之间的关系。幼儿与成人之间的相互影响往往是不同的，成人相对于幼儿来说是一种“权威”，成人的影响占据优势地位，这种关系的集中体现就是教师与幼儿集体的交往。另一种关系是“对称型”关系，一般是指幼儿同伴之间的关系。在这种关系中，幼儿之间可以平等地、主动地、自由地发表各自的见解。这两种关系对于幼儿的发展都是必不可少的。但是这两种关系的协调发展必须通过交往来实现，这就需要教师为幼儿提供交往的机会。在这里，我们应特别强调教师与幼儿个体的交往。教师与幼儿个体的交往能在很大程度上避免教师与幼儿集体交往所产生的弊端，使教师和幼儿之间有可能产生更为深入的接近于私人领域的对话与交流，从而真正达到交往的“真、诚、正、通”四条原则的要求。因此，为了能够在教学实践中产生真正意义上的“交往”，促进幼儿身心和谐发展，我们必须对师幼之间的交往作出种种外部限定，更多地强调教师俯下身子，与每个幼儿进行有意义的、深入的交谈与互动，最大程度地保证教师与幼儿个体的交往以及幼儿与幼儿之间的交往的顺利进行。
三、关注和回归幼儿的文化生命世界
幼儿的文化生命世界似乎是一个过于抽象而不可捉摸的世界，但是，幼儿园教学要回归幼儿的生活世界，最终指向的就是幼儿的文化生命世界，即幼儿的精神世界，关注的是幼儿作为“人”所应具有的尊严和意义。因此，丰富幼儿的精神世界是幼儿园教学应追求的最终目标。苏霍姆林斯基指出：“应该抱有一种强烈的愿望去学习，去认识世界，以不断丰富自己的精神世界。倘若学生只是以将来是否有用这种观点来看待知识，他就会没有激情，计较个人利益，动机不纯，甚至情操低下。”尽管苏霍姆林斯基谈到的是年龄较大的儿童的精神世界，但是对幼儿来说同样适用。幼儿尚处于人生发展的奠基时期，体、智、德、美各方面的发展尚处于基础阶段，这就决定了幼儿的学习在很大程度上已经远离了在成人世界里普遍适用的“实用性”原则，而是致力于丰富和完善自己的文化生命世界。促使自己成为真正意义上的“人”。正是在这个意义上，我们认为幼儿园教学相对于其他阶段的教学是更为纯粹的关注幼儿文化生命世界的教学。
在幼儿园教学实践中，要真正关注和回归幼儿的文化生命世界。必须重视教师与幼儿之间的交往，尤其是教师与幼儿个体之间的交往，其中，教师与幼儿之间的彼此理解显得格外重要。这种理解实质上是指交往主体之间的意义交流和分享活动。理解的前提是承认交往双方各自拥有不同的“视界”，即各自拥有不同的立场和角度，明晰交往双方的现实存在状态。因此，理解的任务就在于交往双方各自不同的“视界”相互交融，理解过程即是双方平等地对话、交流的过程。交往双方各自需要站在对方立场上来考虑问题，从而促进个体“视界”的丰富。由此，个体可以生成一种既不完全属于对方的客观意义。又不完全属于自己原来精神世界的主观意义，而是带有对方“视界”和自己主观创造性的新的双重性意义。因此，交往双方的彼此理解非常重要。教师和幼儿之间要达成相互理解，必须在对话过程中重视对方的已有经验，尤其是教师要重视幼儿的已有经验，这就要求教师持之以恒地对幼儿进行深入的观察，使幼儿园教学在“自在的日常生活”与“自为的精神领域”之间保持一种平衡，以幼儿的已有经验为教学的依据与核心，在能够为幼儿所理解的层次上追求幼儿的文化生命世界，为幼儿成为全面发展的“人”奠定基础。
