论新课程背景下教师课程权力与赋予策略|新课程背景下的有效课堂教学策略
时间：2019-05-19 03:23:02 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘要：新课改背景下教师具有课程决策权、设计权和实施权等。应该从教师赋权来源、先决条件和效果保障等方面保证教师课程权力。 关键词：新课程改革；教师课程权力；赋予
中图分类号：G45
文献标志码：A
文章编号：1002-0845(2012)05—0026—02
新课程改革是一场规模宏大、理念全新的变革，教师被看做是本次课改成败的关键，这意味着教师要承担更多的责任，也意味着教师需要更大的专业自主权，否则就不会有课程发展的积极结果。在新一轮课改中，教师课程权力与赋权无疑是教育界关注的焦点。
一、新课程背景下教师赋权的动因
新课程改革波及面甚广，教师的生活空间和专业性也受到了前所未有的挑战。关于教与学和师生关系等术语的概念都被重新界定，从而再次确认了学生的主体地位，重新界定了教师与国家和政府、大学的专家学者、学校管理者以及家长和学生的关系。
首先，新课程改革提倡课程的开放性。教师自主权的扩大，也给教师提出了能力方面的更高要求。从对文本的理解到对教材进行整合的能力、课程设计的能力和合作学习的能力等都是以往教师所不具备的，这必然要求教师重新建构知识结构。
其次，新课程改革所强调的学习方式，如合作、讨论和探究等对大多数教师而言是重要的考验。因为传统教学方式更能带给教师课堂的掌控感，而教师以往的教育训练中并没有提供相应的知能储备。信息技术使学生可以通过多种渠道获得丰富的学习资源，以解决学习中遇到的问题。当教师不再是分配教育资源的唯一阶层时，教师在学生心目中的权威地位就降低了。
再次，教师的人际关系环境更加复杂。在教师和学生之间，新课程改革降低了教师的权威性，进而降低了教师对学生的掌控；教师和同事之间的竞争加剧了；在教师和家长之间，家长的地位日益提高，参与教育的机会增多，教师的服务意识要增强；在教师与社会之间，教师以往的隔绝空间遭到破坏，教师受到更多的社会舆论、媒体和经济等方面的影响；在教师与校领导之间，教师参与课程决策的机会增多，以往科层制的管理受到挑战，领导对自主与管理间的尺度越来越难以拿捏。
二、新课程背景下教师的课程权力
新的课程权力强调中央、地方和学校之间，教育行政人员、课程理论学者和课程实践者之间，教师、家长和学生之间，各自依据新的课程理念自发地进行权力分工，在一定意义上，这是一个协商的过程。根据权力的内容和范围，可以将教师课程权力划分为五个方面：
1 课程决策权
课程决策是对预期产生结果的规划，是对课程目标、课程内容、课程组织方式、课程实施手段和课程评价等方面依据某种价值取向而设计的决策框架。长久以来，教师被限定在课程的复制者和知识的工具角色上，由此导致了在整个课程发展中出现了一种权力失衡现象，即教师本应是课程实施的主体，却缺席于课程决策与课程评价中。新课程认同学校教师是课程的真正实施者，是课程决策的权力主体。
2 课程设计权
“课程设计是指拟订一门课程的组织形式和组织结构”。教师有对课程整合和完善课程结构的权力。教师作为课堂的直接参与者，在所有的课程相关者中最清楚学生的特性，教师有对学校课程设置、课时比例以及打破各学科课程界限整合课程的话语权。
3 课程实施权
课程实施权是指教师基于学情和课堂实践情况进行教学的权力，它是教师最基本的课程权力，包括教案撰写权、课程内容的选择权和教学方式的选择权等。教师是实施课程的骨干，课堂教学不仅是对文本课程的实践和调适的过程，同时也是学生个体意义建构的过程。因此，教师作为课程执行者和学生学习的引导者，有权根据教学情境和学生的学习需要，调整教学内容，变更教学进度，改变教学时间安排，变换教学组织形式，等等。
4 课程评价权
教师有权对课程决策、设计与实施的科学性和合理性作出判断，对学生的发展和课程结果进行评判，并可以提出反馈和控制信息。教师是课程进程的直接感知者，是学生变化的知情者，是课程评价中最有发言权的人。所以教师有权参加学校组织的课程周期性评估，并应突破机械化的考试，根据学科特点和学生经验自主选择评价方式，自主确立评价标准。
5 课程开发权
这里主要指教师对校本课程的开发权。一方面教师作为课程开发的主体，就要成为课程的“主动研究者”和教育行动的反思实践者，在课程行动中追求个体价值，践行个人的教育理想；另一方面，教师专业的发展也需要课程开发这一平台予以支持。因此，课程开发既是教师首要的课程权力，也是衡量教师专业水平高低的重要尺度。
三、新课程背景下对教师的赋权策略
本文所论及的教师赋权指的是在新课程背景下的学校中，如何创建教师课程权力的使用环境，教师如何拥有课程权力，以促进教师专业成长的发展策略。
1 教师课程权力的回归——教师赋权的主要来源
在传统课程体制中，我国中小学教师在课程领域里几乎没有自主权，教师只定位在课程实施者这一角色上，习惯于被动接受和消极适应。在这种课程模式下，教师处于权力结构的最底层，对自己拥有哪些课程权力的认识十分模糊。在新课程改革三级课程管理体制的框架下，通过部分课程权力的再分配，凸显了校本课程的重要性，为广大教师参与课程开发和设计提供了场所。此外，新课程在课程结构方面的变化也为教师的创新提供了有利时机。例如，综合课程的设置，研究性学习的探索，综合实践活动的开展，等等，都需要教师的积极参与和指导。
2 校本管理——教师赋权的先决条件
原有学校的官僚管理体制往往被认为是限制教师才华发挥的桎梏，是源于管理者认为教师能力不足的控制理念。随着国家将学校管理权下放，校本管理、校本课程开发和校本教师发展等观念逐渐深入人心，给予了教师更多意见表达和参与决策的机会，其中，校本管理是典型的权力下放。当前学校管理强调管理重心的下移，关注教育行政部门给予学校更大的权力和自由，使中小学成为自我管理和自主发展的主体，使得校长、教师、家长甚至学生都能有更大的专业自主空间。 3 分享课程领导权——教师赋权的效果保障
新课程改革为教师赋权营造了一个适宜的环境，提供了一个可实行的平台，但如何分享领导权仍然是一个问题。赋权于教师的效果与校长的民主意识水平密切相关，教师课程权力的享有更是取决于校长的课程领导。校长作为变革的促进者通过构建专业学习共同体的方式对教师赋权提供多方面支持，让教师能够感受强有力的领导决策团队、高的期望值、积极的学习气氛、多种教学手段和性别平等等氛围。校长营造的空间是教师赋权的支点，学校应营建为教师赋权的环境，建立与行政机构平行的专业机构，比如学校课程发展委员会，可借此平台让教师发表自己意见和参与课程决策。
4 教师成为反思者——教师赋权的内在要求
事实表明，反思是发展和塑造教师自己的一种新型方式，它将是教师赋权的一个重要方面。舍恩提出以“反思性实践家”来代替“技术熟练者”的教师形象，希望以此来强调教师职业应有的创造性与自主性。要鼓励教师进行行动研究，针对教学实践中的问题开展教学研究，对课程活动中的真实问题进行反思，寻找解决问题的策略，再回归到课程实践中，从而缩小理论与实践的差距，从中提高专业素养。通过这一策略教师可以成为实践型专家，塑造自己的专业生活，这才是赋权的意义所在。
5 合作共享的专业生活方式——教师赋权的专业环境支持
新课改以后，课程权力的再次分配，使教师拥有了一定的课程权力，教师有机会参与到课程的决策、实施、开发和评价活动中。但教师要想真正成为课程权力的主体，必须通过分享以及共同协作，方能建立、发展和增强权力。利伯曼(Lieberman)指出，教师集体合作有助于提供更多的反思机会和同事之间的互动交流。在合作交流中，教师对课程设计进行讨论，对课程结果进行反思，重新思考知识的价值和教育的意义。在这样的专业共享与合作中，教师“可以获得不同的观点，并凭借这些观点去认识问题的复杂性”。从不同的视角反思个体的课程行为，不仅能获得专业知识与技能的提升，而且也能获取专业信念和情感的支撑。在专业共享与合作中，教师打破了职业的孤立性，打造了持续发展的专业支持环境。教师合作共享的专业生活方式包括学校内部学习共同体的建设、中小学校际之间的联合、中小学校与大学的协作和教师与学生的小组合作等形式。
6 学院氛围的社区——教师赋权的外在环境支持
赋权的过程实质上就是课程相关者为了同一个目标进行的协商过程。教师、家长、社区人士、学生和课程专家等在持续不断地对话中形成教育发展的愿景，并结合本地区、学校文化传统、办学理念与特色引领教师出谋划策，为教育的发展提供知识、智慧和远见，共同创建学校的愿景，进而产生一种具有学院气氛的社区。学校要有效地整合校内资源，建立校内支持体系，致力于改进教育经验，提升教学质量，学校还要积极争取校外资源的支持。虽然新课程的实施应以中小学校为主体，但它涉及到许多相关的社会机构和人员，更需要得到家长和社区的理解和支持，以及与地方院校建立伙伴协作关系，并督促地方政府提供政策与经费的保障。
