工业设计史课程情境教学模式的探讨
时间：2021-07-17 04:01:17 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要:分析工业设计史课程的教学现状及模式弊端,提出引入情境教学模式,重点从“创造逼真情境,激活历史”、“营造学习环境,激发兴趣”、“改革作业形式,激励合作”等三个方面进行改革,优化现行教学模式。
关键词:设计史;情境;模拟;协作;归纳;艺术教育;设计教学;教学改革
中图分类号:G642文献标识码:A
On the Situational Teaching Model in the Course of Industrial Design History
TAN Yuan-yuan
工业设计史课程是工业设计专业学生必修的专业基础课。据不完全统计,目前全国有近700所院校开设了艺术设计类专业,80%以上的院校开设了设计史课程。[1] 开设此类课程的目的在于以史为鉴,透过设计各种思潮和风格的演变及其发展的历史条件,正确的理解设计的内在动力和源泉,使学生了解当代设计的“来龙”,从中得到启迪,为将来的设计活动打下坚实的理论基础和综合素养,培养学生对产品设计发展趋势能够做出判断与推理的能力。教学实践证明,此类课程在开阔学生视野,提升设计品位,形成个人风格等方面起到积极的作用。设计史在当代设计教育中的地位是毋庸置疑的。但笔者在教学实践中发现,设计史课程其在大部分高校的专业课程体系中地位不明确,存在教师“满堂灌”,学生厌学等多种问题,教学效果远远达不到预期,理论指导实践成为了一句口号。教学研究针对工业设计史课程教学的困境展开,尝试从教学模式入手找出症结,提出解决问题的出路与方法。
一、工业设计史课程的教学现状及模式弊端
工业设计史课程,虽然作为大多数学校工业设计专业的必修课,但是在培养目标、教学方式上存在较大差异,无法全面实现课程目的。主要的教学模式有如下两种:
第一,“走马观花”型,以培养掌握工业设计史基本线索为目标的记忆能力培养模式。大多数开设工业设计专业的高校和教师把工业设计史列入纯理论课程范畴,重点培养学生了解工业设计发展的基本轮廓,并有所记忆,而不至于对设计风格一无所知。教学方法基本上是沿袭美术史的方式,教师按照时间线索、设计流派的发展进行讲授。学生学习效果的考核以闭卷考试成绩为主要测评方法。现代意义上的工业设计发展至今也有百年之久,事件、人物、流派众多,知识量大,短短三十多课时的学习对设计现象和作品的分析也只能流于表面。冗长的史料容易使学习枯燥,针对这个问题,很多教师通过增加历史典故、案例从内容上吸引学生,采用多媒体教学手段从形式上吸引学生,在一定程度上提高了学习效果。其弊端在于,教学以老师为中心,学生被动地接受知识,老师讲多少,学生学多少,讲到哪里,学到哪里。学生的学习比较被动,为了应付闭卷考试而记忆,考试结束后知识也随之而去。再者,即使有部分老师利用少量的时间布置相应的实践作业,也因课时的不足而无法达到预期效果。
第二,“驻马看花”型,以完成专题作业的方式为主培养学生的实践能力模式。这种模式的特色是以专题作业贯穿课程的学习,“寓学于做”。教师很少讲课,则是充当引路人,帮助和开导学生思路,鼓励、引导学生自主探索、研究。题目的设置一般是要求对某一设计史现象、设计组织、设计风格变化进行总结与分析。学生通过资料检索、调查、汇总、分析,在全班进行汇报交流,教师根据调查深度和汇报水平综合评价,确定课程成绩。[2]其优势在于能使学生在做的过程中,主动去查找相关资料,增强了学习的自主性和研究的深度。弊端在于,课时有限,对工业设计史的全貌了解不完整。每个学生选择了不同专题的内容,自然容易导致其无法看清设计史的轮廓。再者,愿望美好,但是精力有限。在这种模式下,多数学生脱离了教师的指导,教学方法难以全面实施,课程的学习就无法达到预定的效果。一个教师指导一个学生完成作业全过程,当然没有问题。但是,随着艺术设计类专业的升温,高校扩招造成生师比严重失调,自然班级人数急速扩大。当一个教师面对15个,甚至是30个学生的时候,还能保证大部分的学生可以按要求完成作业吗?恐怕很困难。从目前的教学实践来看,这种模式更适合于研究生层次的教学。
本科生的工业设计史教学是“走马观花”,还是“驻马看花”?这二者的教学模式各有优劣。如何取舍?亦或是合二为一?这是值得探讨的问题。教学模式不是选择题,不是“1”就是“2”;教学模式不是判断题,不是打“√”就是打“╳”;改革教学模式更不应该简单的公式,“1/2+1/2=1”。笔者认为,教学的基本原则之一是因材施教,根据不同的学生群体相应地调整教学模式。上述的两种教学模式,虽然各有弊端,但是根据不同层次、能力的培养目标,创造新的、或者借鉴其他学科的教学模式进行改良,一切问题将迎刃而解。
二、情境教学的理念与方法
1989年,由Brown、Collins和Duguid在一篇名为《情境认知与学习文化》(Situated Cognition and the Culture of Learning)的论文中首先提出了情境学习的理念。他们研究发现:一些在作坊从事职业性工作的人(譬如:手艺人、木匠、修车工人、面包师傅等),虽然没有受过科班的完整的教育或专业训练,只是从学徒做起,却能如专家般地解决工作上的困难,探究原因所在。不难发现这些人是在真实的工作活动中学习,并依据平日工作中与情境互动的经验而获得解决问题的技能。这种现象表明知识的获得是学习者受环境中活动的影响,与情境互动,与已有知识重新组织、建构的结果。[3]情境学习有7个主要观点,分别是Diverse comprehensive intelligence、Authentic tasks、Professional cognitive apprenticeship、Technological anchored instruction、Seamless assessment、Collaborative social interaction、Assistant role of teachers。学习应该像学徒一样,由师傅口传身授,在真实的专业领域环境中,才能习得扎实的知识,结果根据学习过程中所表现出来的能力以及成品来进行评价。与师傅不同的是,教师不再是知识的讲授者,而是以指导、参与的方式来协助学生,鼓励他们以群体的方式来学习。
“情境学习”一经发表,立即引发了教育界对传统教学的反省。美国范登保大学(Vanderbilt University)的认知科技群(Cognition and Technology Group at Vanderbilt,CTGV)基于“情境学习”的理论,结合计算机技术和多媒体技术,提出了“锚式”教学模式,并设计了具体的教案和教材,运用新的科技手段来研究学习者的知识构建历程,希望学习者在模仿真实生活中可能面临的问题情境中,引发出有用的知识和解决问题的策略。[4]“锚式”情境教学利用多媒体手段,给学习者提供一个真实的画面帮助理解,采用讲故事的教学方法,创造内容丰富的学习环境,让学习者自主思考并解决问题。答案不是唯一的,思路不同也许就会得到不同的结果。经过学习者的亲身实践,培养学生自主学习的能力。
近十年来,高校的部分专业教学引入了“情境教学”,取得了显著的效果,尤其是应用性强的专业,例如,语言学、教育学、计算机应用等专业。艺术设计类专业的培养目标就是要向社会输送具有一定创新意识和实践能力的人才,在课程的设置和教学计划的安排都比较注重动手能力的培养。近年来,在史论课程的教学中也逐渐强调理论指导实践的重要性。从上述两种工业设计史现行的教学模式来看,其与“锚式”情境教学法有不少异曲同工之处。但也存在不足,可以通过更科学的情境教学设计来完善。
