[要学会“以学术的方式备课”]备课方式
时间：2019-05-19 03:24:13 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
“以规范的方式写教案，以学术的方式备课，以通俗的方式演讲和讨论。”这是孙桂平老师提出来的对语文教学流程中几个重要节点的基本要求。其中，核心的问题是“以学术的方式备课”，因为只有在备课中以严谨的态度研究教学内容与教学对象，科学、合理地确定“教什么”与“怎样教”这两个集合中的每一个元素，“规范的教案”才能成为保证教学有效进行的最佳脚本，“通俗的演讲和讨论”才能让教学取得师生均可感知与触摸的实效。
要做到“以学术的方式备课”，要求教师一是要有研究的意识，二是要具备研究的能力。具体到语文教学的整个流程，主要应该在以下两方面着力。
一、以“学术的方式”研读文本，力求文本教学效能的最大化
教师首先要在不参考任何资料的情况下“先行进入文本”，这样可以获得对文本的独到感知，同时也能发现自己阅读上的费解点与困惑点，而这些极有可能也是学生阅读时的障碍（对学生阅读上的问题，教师也可以通过问卷或当堂质疑的方式来了解、解决）。发现了问题，通过查阅、整合资料，综合分析得到合理的答案与解释，然后再根据教学的需要确定“教什么”，才能让学生有真正的收获。
以《拿来主义》为例，下面的教学是很有代表性的：找出文中写了哪几种“主义”，然后一一破解这几种“主义”。在这一过程中自然要解释鲁迅先生论述“拿来主义”为什么要从“闭关主义”和“送去主义”谈起，自然要涉及“大宅子”的比喻及比喻论证，自然要对鲁迅杂文“嬉笑怒骂”式的语言作赏析。
这些是《教师教学用书》“课文研讨”的主要内容，也是教学中必须处理的基本问题。但如果把这些作为教学的全部，这样的教学对学生来说，本质上仍是没有多少收获的。因为这些问题大部分学生通过查阅资料基本上就能解决。真正有效的教学，应该引导学生在此基础上深入探究。应该探究哪些问题，教师要练就一双敏锐的鹰眼。
比如，很多教师在引导学生分析“送去主义”的表现与危害的时候，有基本相同的表述：“送去主义”既送“物”，又送“人”，最终的结果是“亡国灭种”。这样的分析初看似乎有理，但却经不住推敲。送古董、送古画新画到国外展览，送艺术家到国外表演，即便有些一厢情愿，毕竟属于“文化交流”的范畴；而把“中国的煤”让全世界使用，即便是事实，恐怕也没有“白送”的道理，怎么两者都会有“亡国灭种”的危险呢？可鲁迅所描绘的后代子孙“佳节大典”、“磕头贺喜”讨奖赏的画面明明就是亡国灭种的形象写照。这又该如何解释？
与一些教师谈及这个问题，回答是“没想过”。学生发现不了或感到困惑的地方，教师也发现不了或解答不了，那么课上就只能在文本的表层、在学生自己读得懂看得明白的地方打转转，白白耗费教师自身与学生的生命。
《拿来主义》是杂文，杂文的分析说理侧重于形象性（或曰文学性），所以阅读的时候，必须把形象背后隐含的思想或思维的轨迹清晰化。这样的要求，对学生而言有些难度，需要教师的引导与点拨。
备课的时候不是不可以参考其他资料，但绝不能机械地克隆与照搬。学会对相关资料进行合理取舍与有机整合，这本身就是“学术”的内容之一。
关于《拿来主义》的写作背景，一些教师的课件上仍有“国民党反动政府奉行媚外政策”、“鲁迅运用马克思主义的观点”等词句；关于文章的主旨，教师一口一个“鲁迅谈的是如何对待文化遗产问题”；关于孱头、昏蛋和废物，教师则概括为逃避主义、虚无主义、投降主义。这些提法不是教师的凭空臆造，“教参”、“教师用书”上都曾有过这样的表述。但问题是，教师面对带有明显政治先行式的论断，面对带有时代局限的阐释，面对有明显舛误的解析，为什么就不能如鲁迅文中所言“放开脑髓”、“有辨别”地“挑选”呢？对《拿来主义》主旨的理解，《教师教学用书》有一个沿袭多年的错误，即鲁迅谈的是要“批判继承文化遗产”，所以很多教师在课上也大谈继承文化遗产的问题，常常听得爱动脑筋的学生目瞪口呆：原来鲁迅的“作文”如此糟糕，前半部分说的是“送去”（送到外国）的危害，后半部分说的是从先人那里“拿来”，哪儿也不挨哪儿嘛。
“有辨别”地“挑选”是对参考资料的基本态度，教师用书也好，教案选也罢，都不是唯一的标准答案。教师要学会对已有的成果实行“拿来主义”，最终的目的是创出自己的新方案。
二、以“学术的方式”研究教法，力求教学设计与教学操作的最优化
新课程强调学生的主体地位，但在实际教学中，有些教师对“学生主体”的理解出现了偏差，认为上课就是要让学生唱主角，就是让学生多说话，多讨论，多活动，而教师则只起组织调度（有点像主持人）的作用。有位教师教《拿来主义》，课堂教学以对话为主，教师问学生答，常常是一个问题要几个学生回答，学生答得好或者答得不好，教师统统予以肯定或鼓励。比如教师问鲁迅先生为什么要用整整四段文字写“送去主义”，有答是为了与后文的“拿来主义”形成对比的，有答是对“送去主义”者进行讽刺的，有答第3段用了比喻论证的。不能说这些回答错误，但教师设此问的主要目的笔者推测还是想让学生对文本的思路与结构有个宏观的把握，上述几个学生的回答，或者以偏概全，或者答非所问，教师应该在不损伤学生学习积极性的情况下予以指正，将学生的思维引向严谨、开阔。
学生应成为学习的主体，但如何调动“主体”的学习期待、令其思维勃发，是教师必须思考的问题。教师的设问要具有鲜明的指向性，要抓住文本的关键点聚焦学生的思考，要能起到“风乍起，吹皱一池春水”的作用；而教师的评点与引导要有点石成金之功效。这样课堂上才会产生有建构意义的对话及有思维含量的课堂生成。否则，学生说得再多，实际上是“什么都没说”；教师讲得再多，实际上是“什么也没讲”。
课堂讨论的意义在于通过学生的各抒己见、互相启发，在信息的多项传递过程中获得、巩固知识，或解决有争论的、学生难以直接理解的问题。有位教师在教学中几次让学生讨论，其提交学生讨论的问题如下：①文章题为“拿来主义”，找一找文中涉及多少个“主义”？②“送去主义”是对外交流中的畸形状态，会产生畸形结果，用一个词概括这样的结果？③第6段哪个词最重要？第1个问题学生浏览文本后就能答出，还有必要讨论吗？第2、3个问题，学生的答案当然是五花八门，因为这样的设问本身就是“无理而问”，谁都明白，不是所有的文本（或文段）都能用找出关键词或最重要的词即用“牵一发而动全身”的招数来突破的。
可以设想，几个学生聚在一起嚷嚷一通，或者争个面红耳赤，表面上课堂气氛活跃，但这样的活跃只是外在的，没有思维的碰撞与不深入的讨论，其实质只能是“作秀”。
有一位教师在教学导入及进行中给学生提供了大量的“课外资料”：中国唐宋元明清及民国国内生产总值及占全世界的比重；清朝的文字狱；达达主义画家改作的三幅《蒙娜丽莎》画作；庞德的意象诗歌《诗章》、《在地铁车站》及意象派与中国古典诗歌的渊源；顾城的短诗《一代人》；力士、夏士莲、奥妙、立顿等洋品牌的提价风潮及所受的处罚。
把文本作为“由头”或“引子”，以文本或文本的某句话甚至某个词为端点，无限制地延伸开来拓展出去，实际上是教学散漫化、随意化的表现，这样做除了客观上多少有些开阔学生视野、显示教师的博学等作用外，于文本的阅读与解析实在没有多大的帮助。
拓展延伸应在深入研读文本的基础上进行，或由此及彼，或由点到面，或由浅入深，其目的是巩固基础、开放视界、深化思维。笔者执教《拿来主义》时在“拓展延伸”环节设计了几个问题：①有人说，鲁迅在文中对刘海粟、徐悲鸿等大师的批评与讽刺是“误伤”，搜集相关资料，谈谈你的看法。②鲁迅在设喻时，用了“祖上的阴功”、“合法继承”等字句，捎带给某些人以讽刺。联系读过的鲁迅杂文，赏析这种“挂角一将”式的讽刺手法或作出自己的评价。③查阅资料，看近百年来我们从国外“拿来”了什么，还有哪些东西可以“拿来”？
前两个问题针对文章内容与表达的特点，培养学生搜集、整合材料的能力及质疑、探究的意识，第3个问题是课后练习题，意在让学生思考鲁迅“拿来主义”思想的应用与现实意义。
（责任编辑韩大勇）
