从高深专门知识看高等教育职能的演化 高等教育的职能
时间：2019-03-29 03:23:22 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要：由作为高等教育学的逻辑起点的高深专门知识，可知高等教育三大职能的出现并作为高等教育原则在高等教育实践中得以确立，并非历史的偶然，而是有着深刻的内在逻辑依据。从历史与逻辑相统一的原理出发分析这种内在逻辑，不但有助于更好理解高等教育三大职能之间的关系，还有助于在高等教育实践活动种正确把握它们，保证三大职能的和谐充分发挥。
关键词：高深专门知识；高等教育；职能；逻辑；历史
中图分类号：G642 文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）07-0011-02
一、作为逻辑起点的高深专门知识
薛天祥教授在《高等教育学》一书中曾指出，高深专门知识的教与学，是高等教育学理论体系的逻辑起点。［1］因此，认识高等教育职能问题，也必须坚持由此逻辑起点出发。从历史上看，高等教育的三大职能（有的地方表述为大学的职能，与此处并无实质性差别），即培养人才、发展科学、服务社会，是随着社会历史的发展进程才得以一一展现的。而依据马克思主义哲学的基本原理，任何事物的发展过程都必然是逻辑和历史的统一。但是，长期以来，学界对于三大高等教育职能的先后出现，只是从历史发展需要的角度予以阐述，而对三大职能的内在逻辑却很少述及，或者语焉不详。例如，我国高等教育学科创始人、著名的高等教育学家潘懋元先生在他的《新编高等教育学》中曾经论述到“高等学校把发展科学作为第二种社会职能，也是高等学校发展的内在逻辑决定的。”［2］但是，由于在潘先生著述该书的时代，我国的高等教育学依然处于经验描述阶段，因此，还没有能够从逻辑起点出发深入探讨发展科学为什么是由高等学校发展的内在逻辑决定的，而只是基于高等学校的科学研究对教学、培养人才、促进国民经济发展的重要意义的认识，来论述科学研究与高等学校发展的内在逻辑的。
实际上，近些年的大量研究，已经形成一种基本的共识，即高深专门知识不但是高等教育学的逻辑起点，而且也是高等教育哲学的逻辑起点。比较有代表性的首推美国高等教育家布鲁贝克在《高等教育哲学》中将“高深知识”作为主线，贯穿全书。我国学者周倩也曾经对有关高等教育学理论体系的逻辑起点的大讨论作过详尽的综述。［3］
因此，从高深知识作为高等教育学科体系的逻辑起点出发，结合高等教育职能演变的史实，有助于我们从逻辑和历史统一的角度深刻认识高等教育三大职能衍变的内在逻辑关系，也便于我们在现实的高等教育实践活动中正确处理三大职能的关系，从根本上实现三大职能的和谐充分发挥。
二、人才培养是由高等教育的本体价值所决定的基本职能
提到人才培养，古今中外都非常强调的一点就是培养人的德行。这一点在高等教育的肇始阶段表现得尤为突出。在古代西方，可以追溯到古希腊时期，高等教育主要是一种闲暇教育。主要是从形而上学的角度探讨人的发展问题，表现为“教育的主要目的是培养全面和谐发展的人，也即像亚里士多德、孔子这样‘百科全书’式的人才，此时由于知识分化水平较低，还谈不上专业教育”［4］。因此，以德育为首要目的，培养全面和谐发展的人成为肇始阶段高等教育的唯一目标。只是由于东西方文化的差异，致使东西方对全面和谐发展的理想人格的形象表述各不相同，就连同为我国儒家重要代表人物的孔子和孟子心目中的理想人格也不完全一样。孔子的理想人格是作为“仁者”的“君子”，而孟子心中的理想人格则是“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的有着“浩然正气”的“大丈夫”，而这一切理想人格的培养都依赖于对传统经典的传授和解读。古代高等教育活动中的人才培养与教育，说到底是一种环境的熏育，是一种近乎学徒式的潜移默化的教育过程。最明显的便是通过师生之间长期的父子般的交往，以老师自身的言行为模版，追求人格的历练和完善。因此，师道尊严成为一项极高的道德准则。
因此可以说，由于在肇始阶段，高等教育的重要载体——高深知识——还处于相当混沌的状态，高等教育的培养目标只能是培养最初意义的全面和谐发展的理想人格，而教学活动又是言传身教式的环境熏染，长期的熏陶渐染就能够保证当时的培养目标的实现。
三、科学研究职能是高等教育的必然要求
科研与教学相结合作为高等教育的一项基本原则在19世纪初得以确立，这绝非偶然，它既有历史发展的重要客观因素，也隐藏着深刻的内在逻辑理路。从历史发展的角度来看，经由英国哲学家弗兰西斯?培根（1561—1626年）对亚里士多德的逻辑归纳法的批判发展，提出新科研方法——经验归纳法之后，知识的积累总量已经达致超出某一个人所能够完全掌握的程度。这一点可由文艺复兴之后再没有达芬奇般的人物出现得到有力的说明。在19世纪以后,随着社会进步和工业的发展，自然科学发展愈来愈快,各种发明创造日益增多，在自然科学领域出现了具有决定意义的三大发现：能量守恒和转化定律、细胞学说、进化论。
在此之前，自古希腊时代的亚里士多德到后来的纽曼，自由教育的大学理念一直有着重要影响。只是在纽曼时代，自由教育在科学技术的冲击下，似乎已成落日余辉。纽曼为论证他的教授普遍知识、排斥科学研究的大学职能论时列举了大量的以离群索居的生活方式，进行高深学问探索的事例。试图以此证明高深学问的研究，亦即科学研究只能在大学之外进行，大学本身不应当担负这样的任务。但是这并不能证明高等教育（或者说大学教育）必须排斥科研活动。换言之，从逻辑的角度来讲，科研与教学两种活动非但是并行不悖的，而且是有着很强的内在逻辑关系。纽曼所列举的人物合乎他们的研究是在神学笼罩大学的时代的情况，并不具有普遍意义。
单纯的教学活动，尤其是处于基础教育阶段的初等教育和中等教育，并不意味着必须与科研活动结合起来。因为一个不容忽视的事实是“高等教育与中等教育、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深学问。”由于翻译的文本原因，这里实际上指的是教学内容的主要差别的难易程度不同。直到今天，高等教育活动的实施并非真的一定就有所谓“教材”与“课本”。原因就在于，高等教育研究的“高深学问”实际上是处于现实社会知识的最前沿，是一种处于已知和未知之间的临界状态。正是这种临界状态，对高等教育活动实施方式提出了根本的要求——教学与科研相结合。这就是教学与科研相结合之所以成为一项基本原则在洪堡时代确立的逻辑依据。
