[中小学校长培训课程的知识解读]中小学校长培训课程
时间：2019-01-16 03:32:21 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘要：中小学校长培训课程中的两种知识范式是实践性知识和人文修养知识，培训课程设计的内容要以实践性知识为主体，以人文知识为两翼，课程设计的结构以问题为中心，以校长工作结构为依据。中小学校长培训课程知识的管理与生产要发挥各级各类教育干训机构和校长本人的能动作用，共同构建有利于校长专业化发展的培训课程体系。
关键词：实践性知识；人文知识；工作结构；知识生产
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1009-4156(2011)07-082-03
中小学校长专业化要求校长培训专业化。目前，校长培训专业化发展任重而道远，在培训理念、培训模式、培训师资等方面还存在着不少问题，有待进一步改革和创新，其中培训课程建设是培训专业化的核心环节，需要下大力气进行思考和研究。
课程从本质上说是一种结构化的知识体系，中小学校长培训课程的构建首先需要思考校长到底需要什么样的知识，什么样的知识对校长最有价值这一根本问题。其次，结构决定功能。知识的结构安排将决定培训课程功能的发挥，因此，如何搭建合理的知识框架结构也是课程建设面临的重要问题。本文从这两个维度出发，对中小学校长培训课程建设进行探究。
一、中小学校长培训课程中的两种知识范式
一个教师的知识结构可由四部分组成：本体性知识(subject―matter knowledge)、条件性知识(con―ditional knowledge)、实践性知识(practical knowl，edge)和文化知识(cultural knowledge)。本体性知识是指教师原有的学科背景知识，条件性知识是指教师所具有的教育学和心理学知识，实践性知识是指教师在教育教学经验积累的知识，文化知识是指广博的人文素养知识。中小学校长大部分是从优秀教师中遴选出来的，他们懂教学，具有扎实的本体性知识和条件性知识。但一个好的教师并不代表是一个好的校长，当他从一个教师转化为学校管理者时，角色的转变要求他的知识结构也要发生转变，特别是他们最欠缺的学校管理实践知识和人文知识。例如，学校办学使命与信念的定位、学校发展规划、建立团队、人格关怀等方面的知识。因此，中小学校长培训课程应以实践性知识和人文知识为重点加以建构。
实践性知识有不同的称谓，如实践理论、操作性知识等，它是以现实为导向的、以问题为中心的，对实践认识的知识，能促进校长群体提升职业活动水平，为校长群体的职业活动提供有效的指导。它既包括操作性知识，也包括能改变校长思维方式和办学理念的理论知识，甚至是抽象程度很高的理论知识。因此，不能狭隘地理解“实践性”，不能完全把理论知识排斥在校长专业化的知识基础之外。
实践性知识(操作性知识)与学术性知识有本质的不同，其不同主要表现在：第一，在认识论上，关注“知道什么”和“知道怎样”，这是学术知识与能力和操作知识与能力最为根本的区别。操作能力在知识的取向上强调的是“它能够确保我们做什么”，对有效知识的追求呈现出一种实用主义的取向；学术能力在知识的取向上强调的是“我们的知识在世界上是领先的吗”，优先追求的是能力中的学术含金量的大小。第二，在关注的焦点上，操作知识与能力关注的焦点是对实用结果的追问，关注的是具体活动产生的结果，强调的是对控制产出和修正产出的能力的培养；学术能力关注的是对有益的学术命题的追问，在教学中强调的是对命题的思考，在研究中关注的是对新命题的探索。第三，在学习的途径上，操作知识与能力强调通过经验的学习来获得操作能力的进一步增长，操作能力的增长和发展不是靠对核心观点的“脚注”就能获得的，而是通过经验学习而得以提升和发展的，经验学习已经成为人类操作模式中学习的主要方式；学术知识与能力强调的是通过学科的学习和认知，通过系统化的知识的理解和传授，通过对命题的解读和阐释，从而获得进一步前行的基础。第四，在价值的取向上，操作知识与能力在价值的定位上倾向于为经济上的生存而奋争，关注于具体的情形和更结构化的事物，而回避对人的真实生存状态和需要的关照，遵循的规则是减少信仰因素的影响，而更多地反映实用化的取向；而学术能力的价值定位建立在对获取真理的愿望上。
人文知识，即与“自然知识”和“社会知识”相对应的一种知识类型。人文知识是以语言符号的方式对人文世界进行解释和表达的一类知识结构。人文知识主要包括文学艺术、历史地理、文化教育、政治经济等知识。人文知识通过系统而深刻的精神层次的理解，能给人深刻的启发与反思，帮助人们提升自我的人文境界。在教育培训中，人文知识和操作性知识也是相伴而存在的，人文知识着眼于校长个体精神生活的完美追求，操作性知识则训练校长工作实践中对学校管理事务的实践性认知。
人文知识是校长获得个人全面发展的基础，校长不仅要有解决学校发展问题、破解学校发展困境的知识能力，也要具备广博的文化修养知识和深厚的文化底蕴，才有可能成为一个卓越的学校领导者。中小学校长培训的最终目的是培养既具有崇高教育情怀和理想，又具有丰富管理经验的教育家型校长。一个好的学校经营者、管理者不一定是一个卓越的学校领导者、教育家，历史上诸如蔡元培、梅贻琦、叶圣陶等教育家都具有很高的人文修养。因此，中小学校长培训课程的知识不仅要提高校长分析和解决现实问题的能力，而且要通过人文知识来提高校长的道德品行、精神境界和领导管理素养。从更高的要求来说，仅能指导校长解决现实问题，还不能完全说是校长培训的最终结果。干训工作帮助校长解决现实问题毕竟只是一时之功，只有当它还能对学员产生长远影响，比如转变价值观念和思维方式、坚定对教育事业的理想信念等，才能真正说是满足了校长自我实现的需求。
把实践性知识和人文知识作为中小学校长培训课程设计的两种知识范式是促进校长专业化发展和校长个体成长的有力保障。前者关注校长作为一种职业应该具备的知识素质，强调理性、工具、能力、效果、灵活性，后者关注校长作为一个现实生活中的生命体对知识的诉求，强调直觉、信仰、反思、永恒性；前者关注工作的科学性，后者关注生活的丰富性；前者关注技巧，后者关注于艺术；前者求真，后者求善求美。
二、中小学校长培训课程中知识结构的安排
中小学校长培训课程建设一方面要有坚实的知识基础，另一方面还有一个结构安排的问题。在设计培训课程时，要建立以实践性知识为主体，以人文知识为两翼；以问题为中心，以校长工作结构为依据的课程知识结构。
1.课程设计的内容以实践性知识为主体，以人文知识为两翼
只有当培训知识能够直接改进实际的学校绩效、促进校长个人发展时，校长才会有学习的动力。现阶段中小学校长培训课程存在的主要问题是，培训课程的建构还主要是学术知识本位的取向，还没 有建立起以实践性知识和人文知识为主导的课程体系，实践性课程和人文课程在整个课程体系中还处在从属地位。由于学术知识具有相对较高的确定性、普适性和可表达性，在当前的教育管理研究和培训中得到重视，如教育管理学、组织行为学等。但学术知识不是校长独有和专属的，与教育管理研究学者相类似，针对性和实用性不强、综合性不够，作为专业人士，校长(群体)所特有的知识是自己的实践性知识。校长的实践性知识包括校长的教育理念、校长对自身专业发展的感知、校长与外界交往的经验和感知、校长的情景知识、策略性知识和批判反思知识。同时，帮助“理解”实践的理论知识也是实践性知识的一部分，也要纳入培训课程体系中来。
知识不仅是缺什么补什么，而要具有前瞻性、引领性，能够滋养中小学校长的专业成长和个人生活。现实中校长更注重知识的实用性而相对忽视对提升个人素质有价值的知识的掌握，校长的知识面过窄、系统性不够。比如，哲学知识是作为领导者应具备的重要知识，领导者掌握哲学知识可以养成辩证思维的好习惯，形成全面客观分析问题的能力，但现实中校长们把哲学知识的学习放在了最不重要的位置。过去，中小学校长培训课程对于人文知识的课程重视不够，人文课程门类较少，校长在这方面素质・较差。目前，高校课程改革的普遍加强人文素质教育、通识教育，如哈佛大学从20世纪70年代末就要求全体学生学习文学、艺术、历史、哲学、国外语言文学等基础知识，并占到总学分的1／3。校长培训虽然不是学历教育，学员都是在职学习，时间有限，但教育系统作为一个容易自我封闭的系统，同样存在着人文素质欠缺的问题，如对哲学、政治、中国传统文化了解较少。如何跳出教育看教育，让校长具有广阔的人文视野和崇高的教育信仰是中小学校长培训课程设计的出发点，诸如设计历史、地理、传统文化、自然科学基础、文学艺术等讲座类课程。
2.课程设计的结构以问题为中心，以校长工作结构为依据
目前，主要有两种课程设计的模式：一是布鲁纳提出的学科为中心组织课程，布鲁纳认为，每一知识(学科)领域都存在着一个基本结构，目的是为了使人们获得经验更加方便，更加连贯，只有掌握学科基本结构才可能有效地服务于未来。课程的设计就应以这些学科的基本结构为内容进行组织。二是杜威提出的经验――活动课程，主张教育将从学习者已有的经验开始着手，在其过程中形成的经验和能力为未来的学习提供了出发点。校长作为成熟的个体，其学习是自身在已有知识和经验的基础上建构新的认知模式的过程，干训部门所提供的课程结构应该以校长实践为导向，通过问题来组织课程，例如，如何制定学校发展规划，如何提高教师的工作积极性等。
以知识自身结构组织起来的课程不适应中小学校长培训，知识本身的逻辑不是工作的逻辑。很多校长感觉学非所用，就是因为培训课程设置的逻辑和工作过程的任务逻辑不相一致。必须加强校长工作需求调研，以工作结构为基础开发培训课程，同时要根据工作任务的相对重要程度和掌握的难易程度确定课程之间课时分配。增加课程的针对性、操作性、实效性，使校长学为所用，学用结合。
三、中小学校长培训课程中知识的管理与生产
随着教育研究的深入和教育改革实践的进展，基于实践产生的教育理论和教育管理知识不可谓不多，现在关键的问题不是没有知识素材而是如何选择这些知识素材的问题。现在首要的工作是要把实践性知识和人文知识从已有的数量庞大的教育管理知识和其他知识丛中剥离出来，并依据质量标准对其加工整合，根据校长工作职责和活动内容建构培训课程体系。这项工作只能由各级各类教育于训机构和部门人员完成，因为大学教授既无兴趣也无能力生产实践性知识。大学教授所生产的是学术性知识，大学重发现新知识而轻视已有知识的应用，因为大学的激励机制鼓励学术性研究而不看重应用性研究；他们没有能力生产此种知识，是因为他们脱离实际，与实际工作者缺乏沟通和对话。这也是实现中小学校长培训专业化的必由之路。
除了利用已有知识，还需要加强新的实践性知识的生产，将一线校长所长期积累的管理经验和办学思想加以提炼、总结，形成培训课程。知识是实践者个人的主观建构，专业知识的获得是基于对自身职业实践的反思、探究以及与同行的交流，要让校长由知识的消费者变为知识的创造者、生产者。在这一过程中，校长也提升了自己的研究能力，成为一名专家型校长。
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