基于“实践—反思”的目标取向
时间：2021-07-17 20:02:04 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
小学语文骨干教师研修培训的课程设计，应以“实践—反思”为基点，培训的核心目标是培养有丰富实践经验、教学水平一流的教师，并打造教学名师和学科领军人才。作为教师教育重要的培训模式，其培训课程设计和实施，值得高度关注和深度研究。但是，在具体的实践中，语文研修培训课程设计及实施，往往带有较大的随意性。
一、课程设计应是专业化和个性发展的融合
研修培训面对着个性鲜明的教师，所以，语文研修培训课程设计，应对学员进行需求分析。如果缺乏对教师语文专业作针对性分析，语文研修课程设计就缺乏实用性和全面性。就如有的语文研修课程设计，以专家讲座为主要板块，把宏观教学理论和教学研究作为研修课程核心，不顾“语文”的特性，内容空洞而枯燥；有的虽以语文教学设计和教学实践的案例分析和反思培训开展研修，但如“蜻蜓点水”，研修形式呆板，不顾学员的个性，理论和实践成了“两张皮”，学员在研修培训时叫苦连天。
此处的“专业化”，指“语文”的“专业化”，其实质是紧扣语文学科特点，全面提升语文教师读、写、听、说、用的能力，以及调查研究、收集和筛选信息能力。作为母语教学，语文专业化应是研修课程设计的主线。
语文研修培训课程设计，应准确定位语文专业内涵，体现对语文专业化内涵的理解，把一线名师和一线教师对接，如设置课程模块有：“语文教育史漫谈”“名师心路历程”“教材研究探寻”“语文小专题研究路径”等等，充分利用语文专业研究最新前沿信息，用身边语文名师较高的哲学境界、广阔的视野，促进教师思考和感悟。笔者在具体的培训中，通过语文名师进课堂，在具体课例中感受名师较高的教育理论水平和较强的科研能力，如设计课程“语文教学个性化研究”“写作教学本位回归”“古诗教学本真”等具有语文专业化实质的研修课程，由于准确把握语文课程专业化内涵，收到较好的培训效果。
由于参加语文骨干教师培训者教龄一般在8年以上，但他们同时承担了繁琐工作，研修学习的质和量得不到保障，合格教师要进一步成为骨干教师，还需要系统吸纳学科前沿知识。为此，还应增加“儿童文学发展与语文教育”“漫画、绘本与网络时代”“语文教育发展史”“西方母语教材解读”等专题，增强语文课程时代性内涵，加强教师语文课程资源开发和利用意识。
也有的语文研修课程的设计，虽然也以语文教学设计为主干，3年一轮的培训以语文识字写字教学、阅读教学、作文教学、口语交际教学、综合实践活动等教学设计的讲座和课例分析为核心，看似满足学员在教学实践中的需求，在部分学员评价中获得好评，但没有满足语文骨干教师专业成长的特殊需求。语文研修课程设计还要充分研究教师个性化教学行动，以教师课例为载体，在教学行动研究中进行包括专业理论学习在内的语文课程设计，切实落实教学行为跟进和全过程反思，融合教师语文的个性发展。
作为全程培训设计，应站在一定的高度，对教师个性发展进行全面分析，对于他们暂时还没有意识到的、深层次需要的内容只能采取多角度培训方式，甚至布置量化要求，使学员在学习中逐渐意识，变被动为主动。如一些骨干教师，可在设计“同课异构”“与名师同行”等研修主题中，充当主角和专题发言人，给他们提供提前研修的机会，并给他们提出更高的语文教学研究的要求，完成比一般学员难度大的语文教学设计及更有理论深度的语文教学反思小论文。而对专业意识较被动、教学积淀较薄弱的教师，可在设计“教材研读”“语文的观课和评课”等研修主题中，多给他们提供发言、讨论的机会，留下足够的时间，为他们解答教学实践中出现的困惑，要求他们完成小学语文教学法有关的知识梳理的小论文。
设计语文研修课程模式，应立足于调动教师自我反省意识、研究的态度和及时的经验总结，如在语文研修设计时，把“集中研修”和“在岗研修”相结合，如“学员献课及研讨”“与名师同课异构”等，专家和名师一线引领，和名师、专家合作备课、听课、评课、全程跟进。让教师建立理性思考，用语文教育理论反思自己的教学实践。
在生动、鲜活的案例背景下的情景学习，正切合建构主义学习观，让教师参与到真实情景中学习，形成有效培训。当真正形成了独立的研究意识和反省思维时，教师才能成为骨干教师。跨学科语文课程研修课程设计，将使教师体会到生命质量与教师职业发展是多赢的，并力图丰富教师职业和生活情感，满足教师个性化发展需求。“语文教师丰富的知识，深厚的文化底蕴，活跃的思维，将有益于面对鲜活的学生和来自各阶层的家长，在解读教材、分析问题方面就可以高瞻远瞩、收放自如，面对日益综合化的课程时”，[1]就“有源头活水来”。
二、课程设计应为教师实现身心和谐发展服务
语文骨干教师研修培训，对教师专业发展起着重要作用，而实现教师身心和谐发展是教师专业发展的灵魂。但是，现在的一些课程设计未曾顾及教师的身心和谐发展，只是从教学知识和教学技能层面考虑，在一定程度上对学员需求不够了解，缺乏对教师身心发展的分析，没有对学员进行“量身打造”，忽视了语文教师身心发展的需求。比如，有的语文研修课程设计，只是设计教学理论的学习和教学实践的研究，缺失对教师职业情感、职业内涵和价值观的研修，没有关注教师作为社会性的人，作为独立成长的个体，课程设计“只见树木不见森林”。
语文研修培训课程设计，应以教师为本位。教师专业发展在一定意义上影响着教师个人的生活，教师的生活本身又影响着教师的职业发展，两者相辅相成。有研究认为“单一的教师职业发展，势必人为隔离教师专业发展的整体性，使教师陷入双面人格的冲突中”。[2]可见研修培训应为教师身心和谐发展服务，其内核还应以教师身心和谐发展为终极目标。
如设计“教师课例反思研究”课程模块，并设置完整而科学的“跟岗研修”制度，让一线名师引领，师徒结对。基于基本观点“在具体教学实践中培养学员的反思技能和反思技巧，培养他们自我反思的习惯，养成教师的研究意识”，[3]如设计课程“语文教师小专题研究”“语文校本专题研究”等，梳理教学实践中的兴趣点或困惑点，进行小切口专题研究，让教师在研究中明确其在职业发展中的主体地位及职业发展水平，对自己的专业发展始终保持一种开放、动态的发展心态。
语文研修课程设计面力求宽，内容尽量丰富。如心理学类，“语文教师心理调试与幸福生活”，艺术类“书画艺术与语文教育”“语文教师口语艺术和社交礼仪”“人际交往和理财技巧”，适当增加科学知识和科学精神专题，拓展教师视野，满足教师身心发展和谐需求。
反思性实践或反思性教学应成为语文骨干教师培训的主线，通过与名师“同课异构”实践和研究，名师的教学风格渐渐渗透、滋养教师，而不是简单的复制。这样站在名师肩头，语文骨干教师的素养会渐渐提高。同时，设计研修课程应以经验总结和反思研究为核心。如：设计研修模块“教育名著解读与欣赏”“教育电影赏析和反思”等，学员共同阅读古今中外经典教育名著，共同观赏电影《地上的星星》《放牛班的春天》《死亡诗社》等，通过研讨书中蕴含的语文教育教学的细节，通过影片中感人至深的画面，从另一个角度，打通教师自身语文教学实践的通道，形成属于自己的有效的语文教学反思，形成教师个体的教学智慧。如电影《地上的星星》所描述的情景，一个有阅读障碍的孩子，有了教师的点拨，重建信心，找寻到阅读的兴趣。有试听冲击，有画面感染，有同行感同身受的研讨，并从中反思我们语文教育教学的终极目标是什么？语文研修课程设计将让教师的身心滋养在名著、音乐、美术和多元视角、多元文化中。
