我国教学理论变革３０年历程的思考
时间：2021-07-08 16:07:06 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
1978年以来，是我国改革开放30年，也是教学体系实现变革的30年。作为一种理性自觉的活动，教学变革首先是在一定理论指导下的科学行动，而不是自发的、盲目的行动。否则，教学变革只会南辕北辙。那么，什么是教学理论？它与教学实践的关系如何？30年来我国教学理论变革的基本历程怎样？它给了我们什么启示？本文试对这些问题作些粗浅探讨。
一、 教学理论与教学实践的关系
教学理论这个概念具有不同的含义和丰富的层次。比如，既有从哲学、思想与制度层面来探讨教学基本问题的宏观理论（比如教学认识论、主体教育理论），又有从原理、方法与技术层面来分析教学过程的种种中观、微观理论（比如“素质教育理论”、××教学法）；既有作为一门基础性学科的教学理论（即“教学论”学科），又有作为一套关于教学活动的程序与策略的教学理论（比如程序教学法、小组合作学习理论）；既有国家层次教学改革的基础性理论（比如“凯洛夫教学论”、建构主义教学理论），又有课堂教学上某种具体教学方法运用的应用性理论（比如阅读教学法、尝试教学法），等等不一而足。但不管是哪一层次的哪一种理论，运用到实践领域，都会对教学实践活动产生鲜明的影响。
教学理论与教学实践是一种辩证的、互动的关系。一方面，理论是行动的先导。没有理论指导下的实践，是盲目的实践，难以真正达致其目的与效果。这是因为，首先，教学理论是教学实践的出发点，什么样的理论，规定了该理论指导下的教学实践如何启动，如何科学展开；同时，教学理论决定了教学实践的具体实施与操作，特别方法与技术层次的理论，对教学实践过程提出了特殊的、相应的规范性要求；再者，教学理论决定了教学实践的方向，引导着教学实践活动向其期待的方向发展，并检验着教学理论的水平。因此，教学理论对于教学实践意义重大。30年教学变革的历史证明，正是在积极探索和具体运用教学理论的基础上，我国的教学实践发生了翻天覆地的变化，教学整体质量得到长足的发展。这在很大程度上验证了教学理论对教学实践的影响力和指导力。
另一方面，实践是检验理论的标准。这是因为：首先，理论是人造的、灰色的，而实践之树常青，因此教学理论只有从教学实践中来，到教学实践中去，才有生命力；其次，只有教学实践才是教育教学的根本，而一切教学理论都是为它服务的，不服务于实践的理论，只可能是空洞无用的理论；再次，教学理论归根到底要通过教学实践加以检验，才能验证其是否科学、合理与正确，验证其到底是真理还是谬误，究竟会获得发展还是会遭到抛弃；最后，教学理论毕竟还有好坏、对错、优劣之分，而教学实践永远是活生生的实践，再有价值的好理论，都只能是更为恰切地印证生动的实践而非生动的实践本身。30年来，我国教学改革领域名称各异、五花八门的各种教学理论层出不穷，但历史告诉我们，只有那种扎根实践、服务于实践的科学理论，才能够经得起教学实践的检验，才具有真正的生命力而得到发展。
因此，在对待教学理论与教学实践二者的关系上，应该理论、实践相结合，注重两个“坚持”，即坚持理论指导、坚持实践标准。
二、 30年来教学理论发展的历程
1949年以后，在全面学习苏联教学理论、总结解放区教学实践经验和旧中国原有教学理论相结合的基础上，我们创建了具有中国特色的“凯洛夫教学论体系”，并在短期内迅速获得发展。“文革”十年，教学领域遭受了重大冲击，理论研究几乎陷于停顿。改革开放后，教学理论研究重新起步。教学领域也开始实现拨乱反正，逐步形成正确的教学思想与教学理论，教育教学在调整与整顿中逐步得到发展；其次，注重引进外国的优秀文化和先进教学理论，为建设自身的教学理论提供了有益的思想资源；再次，自身进行充分的理论探讨，并着手教材建设，为建立新的教学体系作进一步的努力；与此同时，广大教学理论研究者还深入教学实践，大力开展教学实验，改变了过去多年来教学研究坐而论道、空泛议论的风气。这些举措，都对我国教学理论的建设起到了巨大的促进作用[1]。综观30年来我国教学理论的发展，可以发现，它实际上是一个努力追寻“具有现代中国特色的马克思主义教学理论”的发展过程。
1.教学理论的觉醒与起步阶段
自“文革”结束到20世纪80年代中期，属于教学理论的觉醒与起步阶段。这一阶段的核心任务，是教学理论的重建。随着教育走下政治的祭坛，教学开始向自身的科学路径回归，其本身的理论问题由此成为人们审思的对象，建设科学的中国教学论体系，成了当时主要的学术目的与任务。立足于本土实践的、具有当代中国特色的马克思主义教学理论的探索之路，由此揭开了序幕。
2.教学理论的丰富和发展阶段
自80年代后期到20世纪末，是教学理论多样丰富发展阶段。随着改革开放逐步深入，社会形势发展变迁，人的主体意识逐步觉醒，“人”的哲学逐渐上升为时代哲学的重要命题，教育学逐步由注重自身发展转向关注“人”的发展。在此情形下，教学理论的研究主题在历史继承的基础上，又体现出一定的时代转向。教学论的学科体系进一步丰富拓展，研究主题从关注教学转向关注“人”。在这一阶段，学习西方理论的视野也更为开阔，研究者的忧患意识、批判意识也大为增强。
3.教学理论的繁荣和深化阶段
进入新世纪，则是教学理论的进一步繁荣深化阶段。这一时期教学理论的发展呈现出以下特点：一是研究由多样丰富进一步走向繁荣深化，二是学科建设更加丰富、步入完善，三是研究者的责任伦理意识增强，四是教学论的学科主体性、研究者的学术主体性增强。简而言之，30年来教学理论的发展进程中，“马克思主义”是其根本价值基础，“科学化”是其最高旨趣，“中国化”是其发展主线，而这三者，统一于“中国特色的马克思主义教学理论”的发展目标。在这一目标指引下，30年来，我国教学论研究的学科建设不断加强，学术观点逐步趋向多元，学术视野也日渐拓展。
但是，鉴于特定的社会条件和历史背景，如何学习、借鉴、吸收与改造西方教学理论，在“中国特色的马克思主义教学理论”建设过程中，始终扮演着重要角色，在一定程度上，这也成了我国现代教学理论建设的一个心结。毋庸讳言，30年来，一方面是理论研究者对自身教学理论的积极探讨、实践、建构；而另一方面，西方种种的教学理论,种种的“主义”和学说，几乎都在中国纷纷上演、流行。20世纪80年代中期以前，我国的教学理论主要是学习苏联，凯洛夫、赞可夫、巴班斯基等人的教学理论，长期以来是我国研究者学习、运用的经典。80年代后期开始，转向全面学习世界各国先进的教学理论，尤其重视欧美理论的学习、引用与借鉴。进入新世纪，这一趋向更是日益明显，建构主义、后现代主义等等五花八门的各种西方教学思想、理论与主张，更是在中国遍地开花。一方面，这的确拓宽了人们学习与研究的视野，大大丰富了我国教学理论研究的思想资源，无疑是具有积极意义的。但另一方面，这一倾向又值得引起高度重视。在我国现代教学发展与现代教学理论体系建构的过程中，几乎就是沐浴在一片“欧风美雨”中走过，百年来从未间断。如何科学对待和合理“改造”西方教学理论，始终是一个至关重要、又总是没有恰当解决好的问题。因此，以下重点结合外来理论的“改造”问题进行一些讨论。
