支撑工业4.0的职业教育课程建设
时间：2021-04-22 00:02:37 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
【摘 要】职业教育课程模式与工业生产模式有密切的联系，也存在着从“课程1.0”到“课程4.0”的发展过程，即从理论与实践并行课程（課程1.0）、理论服务于实践课程（课程2.0）、理论实践一体化课程（课程3.0）到与工业4.0相对应的课程形式。在课程4.0中，“基于工作的学习”（Work-Based Learning，WBL）变得与课堂学习同等重要，工学结合、产教融合的岗位学习成为基本表现形式。课程4.0的教学特点决定了它对信息化教学有一定要求。
【关键词】职业教育；课程4.0；基于工作的学习；信息化教学
【中图分类号】G712 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）04-0029-05
【作者简介】赵志群，北京师范大学教育学部职业与成人教育研究所（北京，100875）所长，教授，主要研究方向为职业学校课程与教学、国际比较职业教育。
职业教育是一种特殊的教育类型。与其他教育类型相比，职业教育的课程与经济、技术、社会发展的联系更为紧密而直接。20世纪后期以来，国际职业教育课程呈现了一些共同的发展趋势，如将职业能力作为重要的培养目标，关注学习者的生涯发展而不仅仅是当前岗位工作的需求，产学融合、校企合作成为共识。回顾历史我们发现，职业教育课程与工业生产模式的发展有着密切的联系，暗合“工业1.0”到“工业4.0”的演变历程，职业教育课程也存在着“课程1.0”到“课程4.0”的发展规律。厘清并认识这一规律，对职业教育更好地适应产业转型升级、培养高质量的技术技能人才具有重要的意义。
一、从“课程1.0”到“课程3.0”：与生产组织模式对应发展的课程模式
（一）“工业1.0”与“课程1.0”
我国职业学校的诞生是工业化进程的直接结果。在“工业1.0”时代，机械化生产取代了手工业生产，并由此产生了正规的职业教育和培训机构，以及与此相对应的课程模式。
职业教育“课程1.0”的特点是理论与实践并行，围绕专业建立理论教学和实践教学两个体系，不追求理论学习和实践教学在内容和时间上的一致。课程1.0的开发过程是一个对专业工作所涉及的知识进行“选择和简化的过程”，即通过“教学简化”（didactical reduction），使复杂的知识能够被职业院校的学生所接受。在教学实践中，由于学校的设备、组织条件和教师能力所限，课堂常常关注知识学习而忽视针对实践的体验。职业院校学生一般不擅长抽象思维和演绎式学习，在脱离具体情境的理论学习中困难很大，最终也很难实现知识的迁移。由于课程实施与职业实践之间的巨大鸿沟，“课程1.0”很难满足职业教育的实践性要求。
（二）“工业2.0”与“课程2.0”
20世纪后期，生产流水线的诞生开创了零部件生产与产品装配相分离的大批量生产模式，人类进入了“工业2.0”时代。由于职业教育满足经济发展需求的功利性，人们开始在岗位任务分析基础上开发课程，[1]泰罗（F.W.Taylor）“科学管理原则”的推广使这种课程开发理念得到了广泛应用。我国职业院校大量采用基于岗位分析的CBE/DACUM课程开发方法，把岗位任务分解成相对独立的能力（职责）和专项能力（技能点），通过归类建立课程框架并组织课程内容。[2]这是职业教育的“课程2.0”模式，强调“理论服务于实践”，从岗位需求出发，将知识作为技能和能力发展的基础，对知识没有系统性和全面性的要求。
理论服务于实践的“课程2.0”的能力本位理念取代传统的“知识本位”理念，这几乎引发了我国职教课程的一场革命。但是，CBE/DACUM开发方式把学习理解为“投入”和“产出”的线性关系，把能力理解为完成工作任务可观察和描述的技能和知识，忽略隐性知识的影响和人类工作的整体性特征；认为能力发展是按照教育者意愿自上而下进行的简单传递过程，对职业认知等教育性目标关注不足，使其无法有效地促进学生综合职业能力的发展和素养的全面提高。
（三）“工业3.0”与“课程3.0”
随着信息技术的发展和自动化生产的普及，工业生产进入了“3.0时代”，这对技术技能型人才提出了新的要求。劳动者的全面发展越来越重要，他们需要在专业能力、方法能力和社会能力等方面满足更高的要求。自21世纪初开始，人们在“理论实践一体化课程”即“课程3.0”方面做了大量尝试，建立在工作过程系统化理论基础之上的学习领域课程及综合项目课程，得到了广泛的认同和大量的实践。
“理论实践一体化课程”以综合职业能力培养为目标，其学习内容是代表一个职业专业化水平的典型工作任务（professional task），学习过程具有工作过程的整体性，学生在综合的行动中开展思考和学习。[3]一体化课程从复杂工作世界出发认识知识与工作的联系，由此获得背景意识和工作过程知识，这符合建构主义和情境学习原则。在实践中，一体化课程表现出两个发展阶段，较低级的是“理论实践一体化课程”，高级的为“工学结合一体化课程”，后者强调学习内容包含技术、社会和环境等与工作有关的全部要素。实践证明，真正实现了工作过程导向原则的课程改革实践取得了积极的成果。但是一体化课程改革是一项系统性工程，它在传统的纯学校教育教学管理制度背景下（如班级制的应用、理论实训教学各自为政等）很难顺利实施，对教师的专业能力和教学能力提出了更高的要求，需要有与之配套的内部和外部条件（如现代学徒制）。
当然，正如经济发展模式有着复杂性一样，不同课程模式在职教实践中也是同时并存的。
二、与“工业4.0”相对应的“课程4.0”
“工业4.0”是发源于德国的未来项目，旨在通过利用信息通信技术和网络空间虚拟系统—信息物理系统（Cyber-Physical System，简称CPS）相结合的手段，实现制造业的智能化转型。工业4.0的三个主题，即智能工厂（智能化生产系统和过程、网络化分布式生产设施）、智能生产（生产物流管理、人机互动及3D技术应用）和智能物流，这是实现第四次工业革命的关键，也是中国制造2025发展战略的核心。
