大学英语课堂教学评价方法_输入输出理论对大学英语听说课堂教学的启示
时间：2019-01-11 03:23:59 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要： 本文以克拉申的输入假说和斯温的输出假说为理论依据，对大学英语听说课堂上存在的问题进行分析，阐明听力的提高不但要注重输入的内容和输入的方式，而且要重视输出的作用，通过输出来带动输入。输入输出并重，方可提高英语听力课堂的有效性。
关键词： 输入输出理论 大学英语 听说课堂
一、引言
从上世纪80年代输入输出理论传到中国以来，我国学者大都是要么单独研究输入理论，要么单独强调输出的重要性，而且对输入输出理论的应用多在口语和写作方面，对大学课堂学生听力理解的研究多用图示理论、元认知策略等，很少将输入输出理论并重地运用到大学英语听说课堂上。输入输出理论为大学英语听说教学改革提供了理论依据。输入输出并重，提高了课堂教学的有效性，为学生英语听力水平及交际能力的提高创造了有利条件。
二、输入输出理论
在二语习得领域里，对语言输入理论和输出理论的研究从上世纪80年代兴起。“输入”和“输出”已成为二语习得研究的必要课题，并且由此引出的一系列影响二语习得的因素使得国内学者们纷纷投入对“输入”和“输出”的理论和实证研究中，分别阐释了输入输出的重要性问题（王小宁，2001；卢仁顺，2002），可理解性输入、输出问题（邹为诚，2000；吴斐，2005），输入输出平衡的问题（尤其达，2001；王大伟、毛立群、孙艳，2002；孙艳、王大伟，2003；王奇民，2003；周丹丹，2006；莫新语，2006），以及输入输出在英语教学中的应用问题（周平、张吉生，2003；董卫、付黎旭，2003；杨党玲，2004；向前进，2004）。
1.输入理论。
克拉申于20世纪80年代初提出了“语言输入理论”（Input Theory），该理论对外语教学产生了重要影响。语言输入理论包括五个要点：习得与学习假设、自然顺序假设、监控假设、输入假设和情感过滤假设。其中输入假设是该理论的核心，它揭示了语言学习接受并摄入语言的实质过程（陈楚雄，2007）。要让学习者有足够的语言输入，最大限度地运用听觉和视觉大量接收外部语言材料，通过多听、多读来接触和理解语言材料的意义、认识它的形式结构，清楚它的交际功能。“语言输入假说”（Input Hypothesis）的核心是学习者所接受的输入语言。而输入的语言必须满足下列三个条件语言习得才有可能发生：a.可理解的输入（Comprehensible Input）；b.包含已知的语言成分（i）；c.包含略高于已知语言水平的成分（i+1）（戴炜栋、何兆熊，2002：167）。根据克拉申（1981）的“输入假说”，理想的语言输入包含以下四个方面：（1）可理解性。（2）趣味性与关联性。（3）不以语法为重点。（4）足够的输入。在语言输入的分类上，张焕香（2004）有五种分类：（1）可理解输入与不可理解输入；（2）粗调输入和精调输入；（3）自然输入与非自然输入；（4）外部输入与内部输入；（5）反馈输入与非反馈输入。每种分类方法强调了单个方面输入的重要性，这就使得教师对促进学生各个方面的语言输入教学中能够目标清晰、有所侧重。语言输入转化为语言吸收的关键是“机会”。
2.输出理论。
20世纪80年代，斯温（1985）等人根据加拿大沉浸式法语课堂教学的研究，证明仅有“可理解的输入“不能够使二语学习者灵活地使用语言，还必须有相应的“可理解输出”。二语学习者通过语言输出，能够注意到语言知识与语言运用的差异性，这是斯温输出假说的三大功能之一“注意功能”；而二语学习者通过口语和写作的输出活动来检验原有的假设，这是输出的“检验假设功能”；元语言功能是指二语学习者用语言来分析和描述语言，是对语言形式的思考。输出假说的提出要求学习者尽可能地使用语言。输出具有以下四个作用：引起学习者对语言问题的注意；对目标语的语义进行假设检验；具有元语言功能；使目的语的表达自动化。
在语言习得过程中，语言输入的作用无可辩驳。毋庸置疑，语言习得始于语言输入，语言能力发展依靠语言输入。语言输入引起了众多人的关注和研究。相比起对“语言输入”二语习得研究者单独对语言输出的研究相对较少（顾琦一，2006）。斯温（1985，1995）提出的可理解输出假设说明确地阐明了二语学习者的语言输出有助于促进他们流利和准确地使用语言。斯温（1985）指出，仅仅依靠可理解输入还不能使二语学习者准确而又流利地使用语言；成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入，又需要产出可理解输出。
三、大学英语听说课堂存在的问题
1.教材无趣乏味，很难遵循循序渐进的原则。
一套好的教材能够最轻松但最大化地发挥教师的指导作用，使学生最大限度地发掘自身潜力。教材内容不但要新颖，契合当代大学生所关心的日常生活学习的话题，还要是连贯、从易到难的，输入量适当，适合学生水平的。当前许多高校选用的教材无论从输入的“质”和“量”都有极大的提高空间。
2.教师听力课堂教学活动单一。
听力课堂，教师扮演的角色是“放音员”，放音―做题―对答案，是机械的体力劳动。很多老师喜欢上听说课，因为上听力课不用怎么备课，就是给学生放放音、对对答案。听力材料是关于哪方面的话题，听前要不要作背景知识介绍；听力材料的难度如何，根据难度系数不同，不同的材料放音次数是否应该有所调整；根据不同的听力内容，是不是应该设计不同的课堂活动，对于这些问题，教师都应该认真考虑。教师更应该针对教材、针对学生、针对教学目标设计好听力课堂。听力材料简单的话，放1―2遍音，即对答案；听力材料难，一般放3―4遍音或边放音边复述、翻译，否则课堂气氛会很沉闷，学生提不起兴趣，课堂效率低下。
3.学生听力水平参差不齐。
大学英语在很多高校一般为大班授课，学生人数多，且来自教学条件和教学质量的不同地区，听说方面的差距尤为显著。有的学生英语基础好，在课堂上能够跟上老师的进度积极地进行听力训练；而另一些学生由于英语底子薄，在课堂上对听力材料不能及时理解，只能是被动地“听课”。这也使得大学英语听力课堂很难同时满足不同水平学生的要求，做到步调一致。
四、启示
外语学习需要输入，否则学习就成了无源之水、无本之木。听力便属于输入范畴，但是输入什么和怎么输入就成了问题的关键所在。“以学习者接受目的语语言输入为起点，通过进行各种类型的运用目的语的活动，内化该语言体系的螺旋式发展过程”。提高语言输入的效度，关注学生的个体差异；改变单一的语言输入形式，多渠道地增加输入源，营造活泼的学习环境，如通过图片、音乐、影像、录音等生动、形象、有趣的手段来营造宽松、愉悦、较为真实的外语学习环境，并充分利用多媒体教学进行泛听、泛读训练，提供大量优质的语言信息，激发学生的学习兴趣，提高其学习效率和文化素养（王小宁，2001）。而单纯的语言输入又不足以促进语言习得，因此，应增强学生的主体意识，输入和输出并重，使学生在实践中掌握语言（罗立胜、杨叶丹，2008）；营造自然真实的课堂活动，提高输出的质量，培养有效的跨文化交际能力（王奇民，2003）。通过输出活动，学生能够发现自身的不足，在之后的输入活动中加以注意，提高听力理解能力。
五、结语
《大学英语课程教学要求》（2004）将听说能力的培养提高到了前所未有的高度，无论是从素质教育的角度看，还是从学生参加各种英语考试，加强英语的听说训练、提高自己听说技能的角度看，这都是发展的必然趋势。这就需要教师深刻认识输入输出理论，从而指导自己听力课堂教学，真正让学生融入听力课堂，提高听说水平。
参考文献：
［1］陈楚雄.试论输入输出理论与听力能力的可持续发展［J］.牡丹江教育学院学报，2007，（4）.
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［5］卢仁顺.“输出假设”研究对我国英语教学的启示［J］.外语与外语教学，2002，（4）.
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