课程目标的分类 [后现代课程目标及其实现]
时间：2020-02-21 12:14:15 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘要：后现代课程目标是后现代主义思想在教育领域的体现，具有多元性、整体性、开放性和不确定性特点。与此相适应，后现代课程目标在课程实施过程中生成，在课程参与者的对话与反思中得到实施，并在课程评价的协调作用下实现转变和重构。后现代课程目标对我们重构课程意义有重要参考价值，但这种目标所存在的过于理想和不易操作等局限也应引起我们的足够重视。
关键词：后现代；课程目标；实现
中图分类号：G423.02 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2011）12-0007-03
课程目标对课程的编制和实施有重要指导作用，因此它是课程领域里重要的研究问题。不论是现代主义课程学者还是后现代课程学者，他们在课程目标上都有自己的观点和价值取向，但是国内现有的后现代课程学者的著作中还没有关于课程目标的专门研究成果。本文试图从后现代课程学者的相关著作中梳理出后现代课程目标的特征及其实现途径，在此基础上分析后现代课程目标对学校教育的贡献及其局限性，这对后现代课程研究具有重要意义。
一、课程目标的内涵及其意义
课程目标是指通过课程的实施所要达到的目的和标准，它是教育目的和学校培养目标在教育过程中的具体化，是课程编制、实施和评价的准则和指南[1]。本文所指的课程目标是教育目标的下位概念，它是具体体现在课程开发和教学设计中的教育价值，如不同学科的目标、具体教学过程的目标[2]。
从课程目标的涵义中可以看出，课程目标在贯彻国家教育方针，落实学校培养目标方面起着关键作用，在很大程度上决定着教育的质量。同时，课程目标的定位还对课程的编制、实施和评价起着引领作用。中外教育史上无论何种教育改革首要的问题就是考虑课程目标的定位问题，其准确度直接关系着课程改革的成败。此外，从微观的角度来讲，课程目标的确定还直接关系到课堂教学中师生交往的状态及课堂教学的实际效果。
二、后现代课程目标的特征
在后现代视域下，课程是一个动态、变化、开放的自我调节系统。在这个系统中，学生和教师都不是孤立的个人，而是处于公共、经验和环境框架之中的人。在这个框架中的教与学都具有复杂性和变动性。在此基础上，后现代课程学者对课程目标的理解也侧重强调其生成性及其实现过程的创造性，并试图在此基础上寻求课程理解，反对课程领域的技术理性，关注学习者的自我意识和创造性。
具体而言，后现代课程目标具有如下几个特征：（1）多元性。课程目标不仅要反映社会时代的需求和学生发展的客观需要，同时也要适应各地区各学校发展不平衡的要求，单一的课程目标已经不能做到这一点。（2）整体性。后现代课程学者倾向于把课程放到更大的教育、社会网络中。从这个意义上讲，课程目标只有从整体上把握学生各方面发展的需求，才能对整个课堂教学产生正确的引领作用。此外，在后现代课程视域下，课程实施应该是以学生的全面发展为价值取向的。因此，课程目标所指向的应该是人的全面发展。（3）开放性。后现代课程学者主张把课程作为一个不断探究的过程，主张为课程提供多种可供选择的解释。这就要求课程目标应该具有开放性，这样才能够允许多种解释的产生。（4）不确定性。在后现代视域中，课程实施时，课程目标和学生、教师、教学材料都在经历着变化。变动的力量与方向的落脚点从课程经历的外面移到了课程经历的里面。此时，目标以联合的形式从过程中涌出，质询和创造开始渗透于发展的全过程。于是，课程变成了一个发展的过程，而不再是一个确定的需要学完的知识体系[3]158。
三、后现代课程目标的实现
从系统论的角度来看，泰勒的课程模式是这样一个系统：其终点是预先设置的，目标线性地朝那些终点发展，达到终点，目标得到了实现即是结束[3]156。这是一个典型的工具理性的课程模式。而后现代主义课程目标在价值取向上倾向于超越工具理性的束缚，寻找作为整体的人对课程的真实理解。后现代框架之中的课程是一种过程――对话和转变的过程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用为基础[3]250。因此，后现代课程目标也是在这种交互的对话过程中不断生成和转变的。
（一）生成与形成：课程目标产生的原理
从课程目标形成的原理来看，后现代课程目标不是事先预定好的，而是在课程实施过程中不断生成和形成的。可以看出，后现代课程目标的产生过程实际上是在进行生成性学习，即在有弹性预设的前提下，在教学开展过程中教师和学生根据不同的教学情境自主构建教学活动的过程。在这个活动过程中达成课程目标，甚至生成新的目标。
后现代视野中教育是一个开放的系统，这个系统具有复杂性、形成性，而且能够自我调节。因此，课程目标应该与观点和课程一样，是在课程实施的过程中不断生成的。这一点正好与杜威的“规划来自于行动，并在行动中不断地调整”的观点相适应。也就是说它们不是一下子就完全呈现出来，也不是逻辑地统合在一个界定的系统里。相反，它们是从缺少探索的联系之中，从半透露的可能性中逐渐创造出来或“发酵”出来的。课程的实质也必须致力于促进这一“发酵”的过程，而不应强加一种预定的和没有意义的模式[3]82。正如后现代阐释学派学者所认为的那样，目标和目的，那些指导我们如此众多的课程行为的灯塔不会只是自然的出现。它们是文化存在于历史时刻所作出的个人决策。我们需要理解这些存在，以便时刻创造课程。
（二）反思与对话：课程目标实现的途径
后现代主义课程学者认为，教育过程是一个个体不断抉择、反思和创造意义的过程。这种倾向在哲学、美学视野的后现代课程学者那里表现得尤为明显。格林认为，课程学习目的不在于培养学生的某种能力，而是要在文学、艺术、美学的经验中诠释和扩展其内在生命力。派纳认为，教育过程是教育体验。当教师和学生被鼓励去反思他们和生活世界的交互作用时，这种特定的体验就会伴随着教师、学生、书本、课堂以及其他与教学相关的方面[3]82。因此，可以看出，反思在这里是课程目标实现的关键途径。
此外，这种反思过程是伴随着对话而不断展开的。课程的实施实际上是处于平等身份的学生与教师围绕共同的话题，通过对话与合作的方式来共同构建课程的过程。这种对话可以是学生与学生之间、学生与教师之间，甚至是学生与文本之间的对话。在作为过程的课程框架中，这种对话和反思如果要达到重构课程目标的目的，那么就必须具有批判性和合作性。也就是说，在对话和讨论中要呈现争议问题，从而超越事实而进入解释。在“协调信息”的过程中每一方积极地倾听（同情而具有批判性地倾听）对方在说什么。其意图不在于证实一种立场的正确性，而是要发现通过积极参与对方从而将不同观点联系起来以扩展自己的眼界的方式。这种参与是一种转变双方的过程的活动，不论双方是文本与读者或学生与教师[4]218。
（三）协调与转变：课程评价的作用
正确地评价和处理课程目标实施过程中遇到的问题对课程目标的重新修订起着至关重要的作用。因此，课程评价是课程目标实现的一个重要环节。在现代课程评价的框架中，评价只是将经验与预先设定的目标相联系，而不对学生反思经验之后获得的个人思考成果进行讨论[4]250。而后现代课程学者则认为，评价可以成为共同背景之中以转变为目的的协调过程。在这个过程中，教师及外部评价者共同承担评价的职责，评价共同进行、相互作用。评价将成为一种重要的反馈，成为“做―批评―做―批评”这一循环过程的组成部分。多尔认为，这种个人做、公众批评的回归过程是经验转变的关键[4]247。
后现代视域下的课程评价具有反思性、批判性特征。这种充满反思性和批判性的评价过程在课程目标实现过程中能够发挥两个作用：一方面，通过课堂上有意义的对话来协调课程目标和学生经验之间的差距；另一方面，通过反思性评价使不合理的课程目标在实施过程中能够不断转变，进而能够与学生的课堂学习经验相一致，同时又能够对课程的发展产生引领作用。
可以看出，在后现代视域下，课程目标的形成与实现其实与课程的实施是同一个过程。这个过程是通过不断“生成―反思―评价”这一循环模式而进行的。在这个循环过程中，教师和学生基于自己的经验，在对话和反思的基础上不断生成新的课程目标和新的课程。
四、后现代课程目标对学校课程发展的贡献及其局限性
（一）后现代课程目标对课程发展的贡献
1.超越了行为目标的工具理性
后现代课程目标的特征及其实现过程体现了课程研究“解放理性”的价值取向。具体而言，在形式上，后现代课程目标主要表现为生成性目标和表现性目标，而这两种取向又避免了行为目标取向所存在的过程与结果、手段与目的的二元对立。因此，后现代课程目标是对工具理性课程目标的超越，它解放了教师和学生在课程中的自主性和能动性，这为教师和学生的课程创造提供了巨大空间。
2.体现了课程活动的民主价值
后现代课程目标在生成过程中具有不确定性和开放性的特点。正是这种不确定性和开放性允许对话和话语关系的存在，而这种对话和话语关系具有一种建构的功能，包括对课程目标、课程内容和课程评价的建构。更重要的是，这种对话和话语的关系，建构了各种课程活动参加者之间相互理解和接受的基础[5]。可以说，后现代课程目标为课程活动中教师和学生在平等语境中的对话提供了基础。因此，它也体现了课程活动中教育民主的价值倾向。
3.赋予了教师课程创生的权利
后现代课程目标的意义还在于它的存在能够赋予教师课程创生的权利。这是因为，课程目标的实现过程是一个生成过程，同时也是教师围绕教学事件进行课程创生过程。课程实施中的开放性、不确定性等特征正好给教师的课程创造提供了广阔空间，从根本上解放了教师的主体性，赋予了教师课程创生的权利。在这种“解放理性”驱使下，教师和学生通过反思性对话能够获得自身对课程的重新解读和新的课程意义。
4.促进了教师与学生的对话与交流
在后现代课程学者看来，课程目标确定性的丧失并没有使课程实施陷入困境，反而在某种程度上鼓励教师与学生在课程实施过程中进行对话和交流。而这种对话和交流内在于复杂性和多种观点之中的不确定性，因此，从根本上认可了教师和学生在课堂上进行课程创生的权利，避开“只有一种最好”或“只有一种正确”的方式[4]83。这种基于开放性基础之上的对话与交流意味着生产性，诠释的多层性以及意义世界的多样性。
（二）后现代课程目标的局限性
后现代课程目标的许多特征使它带有较浓厚的理想主义色彩。课程目标从产生到实现的过程实际上是后现代课程学者关于课程的一系列设想的集中体现。他们所构建出来的课程目标相当迷人：课程目标的实现是一个“生成―反思―评价”不断循环的过程，同时也是课程创造的过程。这个过程应该重视学生个体经验的创造，重视教师和学生对课程的自我解读。
在后现代视域下，“课程需要有足够的含糊性、挑战性、混乱性，以促使学习者与课程对话，与课程中的人员对话。意义就在对话与相互作用之中形成。所以，课程在深度和广度上应该足够大的丰富，以促进意义的形成”[6]。但是，他们所主张的课程目标对真正的课程实施者而言只是一幅美好的愿景图。这是因为，后现代课程学者只是告诉我们有这样一种课程目标，而且这种目标对重建课堂教学有重要的意义。但是他们并没有告诉我们这种课程目标到底该如何制订，如何实现，如何评价。从这个意义上说，后现代课程学者只是从理论上批判了现代工具主义课程目标的不合理性，但是并没有构建起完整、系统的后现代课程目标理论及其实践路径。因此，用这样的课程目标来指导学校课程的发展将会给学校带来巨大的困难，进而让课程目标的制订者和实施者产生虚无主义情绪，从而影响真正的课程实施效果。
参考文献：
[1]高孝传，杨宝山，刘明才.课程目标研究[M].北京:教育科学出版社，2001:22.
[2]张华.论课程目标的确定.外国教育资料[J].2000，(1)：13.
[3]汪霞.课程研究:现代与后现代[M].上海:科技教育出版社，2003.
[4][美]多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京:科学教育出版社，2000.
[5][英]麦克・杨，谢维和.未来的课程[M].王晓阳，等译.上海:华东师范大学出版社，2003:9.
[6]Doll W E. Curriculum Possibilities in a “Post”-future[J]. Journal of Curriculum and Supervison，1993，8，(4):287-288.
（作者单位：华东师范大学课程与教学研究所，上海 200062；重庆市育才中学，重庆 400050）
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