教育技术与教学改革的关系_教育技术专业中教育心理学的教学改革研究
时间：2019-04-29 03:19:32 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘要：教育心理学作为教育技术专业课程体系中的基础组成，应主动适应专业人才培养目标。但一直以来教育技术专业的教育心理学教学目标定位不清，教学方法单一，教学评价方式落后，忽视培养学生理论学习对实际问题解决的迁移能力。通过采用合作学习、抛锚式教学和支架式教学模式，运用“自学—讲课—讨论”教学策略，丰富教学评价方式，提高课程实效性，并经过定性、定量方法进行效果评价表明该教学模式效果显著。
关键词：教育心理学；教育技术；教学改革
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）06-0016-03
我国教育技术学专业绝大多数是由物理学、电子学、计算机或软件工程等专业分化、扩展而成，绝大部分学生的知识能力结构是技术能力强，而教育技术基础理论和教育、心理方面的基础薄弱。很多教育技术学专业毕业生对教育技术的理解往往是技术取向，即“以技术支持教学”，把自身定位为教育教学过程的支持者，在学校教学中处于从属地位。这样，既限制了毕业生的就业，也不利于我国教育技术学的学科发展。而在国际上，教育技术学的发展已经对人才培养提出了新的要求。AECT2005年提出“教育技术学是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教学过程与教学资源来促进学习并提高绩效的理论与实践”。根据这个定义，教育技术专业学生不仅仅是教学过程的技术支持者，而是有合适技术支持的教学过程与教学资源的设计者、开发者、利用者、管理者和评价者。这样，教育技术专业毕业生则意味着是教学过程的直接参与者，大大提高了毕业生在教学过程中的主动性。然而要达到上述要求，教育技术专业毕业生应该同时具备较强的技术背景和教育技术学的基础理论背景。但是目前由于各种原因，教育心理学的教学难以达到预期成效。对此，本文不仅对教育技术专业中教育心理学教学的突出问题和成因进行剖析，并提出教学改革的设想，同时，介绍了实际教学改革的流程和措施以及改革效果，最后对整个教学改革研究进行简要的总结。
一、教育技术专业中教育心理学教学的突出问题和原因
教育技术专业的教育心理学教学问题集中表现在对专业实践的影响较弱，理论和实践相剥离。学生缺乏对教学和学习过程中心理规律的深入了解，难以融会贯通，更难以建立起理论知识、教学实践和技术开发应用之间的联系。这些问题的出现，有几个方面的原因：
1.教学目标上注重认知，忽视情感技能的培养，尤其是自主性、创造性和批判性的培养。这些非智力因素对于一个独立的设计开发者相当重要。
2.教学内容上缺乏针对教育技术专业的教育心理学教材，教材内容设置与教育技术专业实践缺乏紧密联系。
3.传统的讲授式教学法，教师是教学的设计者、执行者和评价者，学生处于被动地位。学生没有机会参与教学过程，也就难以从实践角度深化对教育教学规律的理解。
4.教学评价以教师主导的终结性评价为主，缺乏过程性评价和学生参与，学生没有机会锻炼对教学过程的评价能力。
从以上分析可以发现，要对当前的教育心理学教学进行改革，加强教育心理学在培养学生综合技能和实践应用技能上的作用，必须从教学目标、教学内容、教学方法和教学评价等各环节上同时入手。
二、教学改革流程与措施
1.教学目标制定。根据教育技术专业的人才培养目标和课程体系设置，教育心理学课程教学可分为如下三级目标：基本目标（认知技能）：掌握基本教与学的规律。能识记、理解专业术语的内涵和重要的教学、学习理论方面的内容。中级目标（应用能力）：应用和实践教育心理学理论的能力。能基于基本教学规律对具体教学案例和材料进行分析；能运用教学规律指导自身教学设计、课堂教学和教学评价。高级技能（综合技能）：自主学习、合作和研究能力。掌握教育心理学学习策略和文献检索、阅读策略；能就专业词汇查阅文献，并对文献进行归纳总结，画出知识结构网络；小组成员能建立良好的合作模式。
2.教材选取。教材能为领域知识的掌握提供稳定而基本的图式和框架，但认知弹性理论的提出者Spiro认为，知识结构的过于模块化和固化会阻碍学生的迁移能力，针对复杂和结构不良领域的学习，应以多角度呈现信息，并利用能提供不同范例的多种研究案例。教育技术作为现代技术应用于教育的桥梁学科，学生的应用迁移能力是必不可少的。显然，认知弹性理论倡导的学习环境设计和超文本教学方式在课堂上难以直接实现，而且会令课堂教学失去有效控制。为了帮助学生灵活建构知识、提升理论实践结合能力，在教材选择方面，本课程同时选用了两本特色各异、篇章结构迥然各异的教材，以国内教育心理学名家莫雷教授的《教育心理学》为主，以《教育心理学：理论与实践》为辅。前者特点是结构清晰、内容全面；后者特点是侧重应用，实践性强，符合教育技术专业对教育心理学理论教学的要求。同时使用两本教材可以有效利用两种教材特点，取长补短，引导学生发现知识网络的不同体系。
3.教学方式调整。过去的教学常用模式为前半部分由教师讲授基础理论部分，后半部分由学生讲授专题。这种模式的初衷一方面考虑到基础理论部分非常重要，学生缺乏相关经验和背景可能不易理解；另一方面考虑到基础理论部分较难自学，需要教师给予更多的辅导。然而，这种教学方式简单将教学内容分割成理论和实践两部分，不利于促进学生对理论的理解和实践能力的提高，而且学生教学实践的机会大大缩减。必须转变学生在教学中的被动地位，使其也成为一个教学者和评价者，这样学生才能在教学实践中对教学过程和教学资源进行审视，深化对教育教学规律的理解，反思技术与教学的结合与渗透。为此，教学策略的选择主要结合三种教学模式：合作学习（cooperation learning）、抛锚式教学（anchored instruction）和支架式教学（scaffolding）。合作学习是指让学生在小组中进行一系列学习活动，并达成其共同目标的一种教学理论和策略。目前合作学习在大学课堂的应用主要集中在英语教学上，在教育心理学教学当中是否也可以达到类似的效果还需要实证研究进行检验。抛锚式教学策略通过创设情境、确定问题、自主学习和知识获取（意义建构）等教学环节，将问题建立在真实事件或真实问题之上，令学生通过主动搜集和分析材料、数据，对所学问题提出各种假设并努力加以验证。该模式有助于提高学习者对知识意义的主动建构，从而提高学习者的认知能力、分析和解决问题的能力。基于维果茨基教学思想的支架式教学，亦推崇通过创设问题情境的教学方式，强调学习过程中学习者的主动性和建构性。针对传统的教师控制式教学，支架式教学重新规定了教师在教学过程中的角色。教师通过为学习者提供适宜的挑战和支持的环境，培养学习者的自我调节能力，让学习者学会如何学习，培养学习者独立学习的能力，强调儿童的自我建构与自我发展。但是，由于经验、能力等的限制，学习者的自我建构带有一定的盲目性，因而教师可以通过启发、讨论、提问等方式为学习者的学习发展提供方向，以减少学习者的许多无谓努力，使学习者能以最适宜的速度、合目的性地发展。然而，当学习者的能力增长时，教师必须将学习的管理权逐渐移交给学习者。综合上述教学模式，本次课程除8学时由教师精讲基本学习理论外，其余学时主要采用学生“自学—讲课—讨论”的方式来学习其余章节。该方式的具体操作过程为：课前教师进行导学，提供学习重点、难点，以及案例和问题，学生根据教师的导学学案以小组形式进行自学，并准备课堂讲课；课程前半段随机抽取小组上台讲课；课程后半段进行组间讨论和教师评价。这种教学方式主要有以下特色：①“自学—讲课—讨论”方式能促使学生主动参与课堂学习。这种“从学到教”的角色转变对学生的自主学习能力和认知理解深度提出了挑战，增大了学生的学习时间和压力，丰富了学生的直观实践经验，使之迸发出学习积极性，从而将课堂真正转变为学生的课堂；②“自学—讲课—讨论”方式深化了学生对教学过程的认识和理解。参与讲课过程中，学生必须对教材、教学对象和教学方法进行分析，对教学呈现方式进行选择，在讨论中他们还可以对教学过程进行反思。这些体验可以让学生对教学过程具有直观而又理性的认识，为他们未来对基于技术支持的教学过程和教学资源的设计、开发和利用提供基础；③始终采用合作学习的教学模式。在课程开始时，以自愿分组的形式将学生分为6组，每组约4~5人。在课程中，教师对于合作学习给予以下三方面的指导和监控：第一是奖励互赖，小组成绩将占总成绩的40%；第二是课堂展示，最后10分钟每小组需报告合作过程和责任分配；第三是评价整改，教师针对学生合作过程中暴露出的问题给予具体解决建议。这些举措增强了学生参与合作学习的积极性，提高了合作学习的效果；④教师支持和学生合作为学生学习提供支架。在学生自学过程中，随时可以就讲课的内容与老师进行提问和讨论，这样可以帮助学生澄清对知识的理解，深化他们对教育教学规律的认识。同时，教师通过学生的展示过程及课中讨论提问可以更好地发现学生的理解误区，从而为学生提供更好的反馈意见。 4.教学评价手段多样。为了促进理论与实践的结合，同时锻炼学生对教学过程的评价能力，本课程的教学评价作出了相应的调整，主要有以下两方面：①评价内容包括“讲课”、“研究”、“识记”三方面，最终课程成绩由三方面成绩组成：“小组成绩”（课堂展示成绩）占40%，“个人表现成绩”（组内表现）占10%，“期末考试成绩”占50%；②评价主体从教师转化为教师和学生相结合，如每节课给学生小组分发“课堂讲课评价表”，要求各组学生根据每组讲课情况进行评价，取各组评价得分和教师评价得分的均值作为“课堂展示成绩”；整体课程结束后，学生为小组合作效果和各组员表现进行评价，记入“个人表现成绩”中。
因此，新评价体制中弱化了对知识识记和教师评价的权重，着重通过日常作业的表现性评价和学生相互评价来考察学生的学习状况。
本课程改革从教学目标、教学内容、教学方法和教学评价等各环节上同时入手，试图探索出符合当今教育技术人才培养目标的人才培养模式。从整个实践过程来看，改革达到了预期的目标。其中有三点经验值得推广：一是理论课和实践相融合。理论课不仅应当教授学生理论，也可以培养学生的实践技能，还可以通过学生参与实践的教学方式达成教学目标和人才培养目标；二是促进学生积极参与教学过程。采用课程讲课、导学自学、合作学习、抛锚式教学等多种方式，其根本在于肯定学生参与教学过程的价值；三是教学改革是整体系统的流程。本次改革从低、中、高三个层面设计教学目标，以教学目标引领教学内容、教学方法和教学评价的选择。从目标到评价，各个环节都进行了改革，确保了改革的一致性，从而在根本上为改革成功提供保证。
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基金项目：2008年华南农业大学教育教学改革课题“教育技术学专业实践教学体系改革研究”，项目批准号：JG08070
作者简介：林诚彦（1981-），男，汉族，讲师，硕士，主要研究方向为教育心理学，社会心理学。
