元认知理论【元认知理论在课堂会话活动中的应用】
时间：2019-04-24 03:17:31 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
[摘 要] 精读课教学中，无论是教材还是教师自身都会设定一些场景激发学生进行会话练习，但是传统的练习方式过分强调言语能力的锻炼，学生的社会言语能力和社会文化能力难以得到大的提升，而教师也只看到了学生练习的结果，对其练习过程中存在的问题和学生做出的努力难以有全面的掌握。元认知理论和最近发展区理论这些最新的心理学和教学理论为教师改变这种状况，全新设计课堂会话活动提供了崭新的视点。学生自我会话分析就是以提高学生的言语交际能力为目的，运用新的理论，对组织课堂会话活动方式进行的实践和探索。
[关键词] 元认知 自我监控 学习指导方法 最近发展区理论
目前精读教学中会话活动存在的问题
目前日语精读课教学多以词汇、句型的学习为主，为了强化学生对所学句型的掌握和应用，无论是教材还是教师自身都会设定一些场景激发学生进行会话练习。例如现在高校日语专业使用比较广泛的《综合日语》中，每一课后都有专门的会话练习，还有一项以提高学生语言应用能力为目的的发展练习大多也是以会话形式来组织练习的。但是所给出的会话练习都是替换形式的，学生习惯以后可以不费脑筋地机械替换，做得都很优秀，以至由于缺乏挑战性，学生失去做这个练习的兴趣。而发展练习部分大多是给出一个场景，然后任由学生去发挥，分组进行会话练习，最后各组发表，教师当场对错误进行纠正、点评。这种练习方式存在的问题是：
1.由于在分组练习时得不到及时的指点，结果造成学生对自己掌握的会话规则做得好，但也使得一些没有掌握好的会话规则或错误的规则在不断强化。
2.学生往往在做发表练习时只顾得完成自己的练习，不注意倾听别人的会话练习，难以有意识地从别人的练习中学到东西。
3.教师的纠正和点评由于是口头进行的，学生只是当时口头重复看似明白了，难以课后进行吸收、消化。
4.教师只看到了学生练习的结果，对其练习过程中存在的问题和学生做出的努力难以有全面的掌握。
会话活动的目的
课堂教学中安排会话活动的直接目的是为了让学生把所学的语法项目能运用到现实生活场景中，但经常会遇到这样的情况，有些学生只是用所学句型造了一个正确的句子，可是放到会话场景中，从前后衔接、文化规则来看就是很别扭。当今的日语会话教学中提倡培养学生的“互动能力（Interaction Competence）”，这是由Neustupny J.V.提出的，是指包括言语能力、社会言语能力、社会文化能力在内的一种综合能力。言语能力：包括发音、文法等语言规则系统和词汇系统。社会言语能力：说话人和听话人参与会话的方法，包括言语和非言语要素在内的谈话技能;肢体语言，话题的展开和维持等交际技能。社会文化能力：包括交际双方的角色、关系、共有知识、交际目的等的认定，在交际中得体地把握社会文化规则的能力。也就是说培养学生把握动态的、瞬息即变的会话语境，运用会话资源，与对方配合、适当做出调整参与到会话中的元认知能力和调整能力。所以要想有效提高学生的会话能力，课堂上的会话活动就不能仅满足于言语能力的训练，每一次会话活动的设计都应以培养学生的“互动能力”为目标，让学生在不断的会话练习活动中，掌握日语某个语言规则，也要使他们不断掌握日本社会特有的交际方式和文化规则。
学生自我会话分析的课堂操作方式
首先要教给学生进行会话分析的观点和标准，中井把会话分析内容归纳为以下29个项目：1.随声附和,2.评说,3.重复,4.改变说法,5.反问,6.赞扬,7.敬体和简体,8.敬语,9.话语的长度和速度,10.提问和应答的类型,11.提问的种类,12.话题的维持方式,13.改变话题的方法,14.肢体语言 非言语行为,15.沉默,16.话语的衔接、停顿,17.工具性语言（meta-language）,18.说明的方式,19. 陈述故事,20.寒暄的方式,21.对外国人的讲话腔调,22.顾忌、关心别人的发话,23.笑,24.玩笑、幽默,25.话语的强调方式,26.话轮转换,27.暧昧表达方式、省略,28.男性语、女性语、方言、年轻人用语,29.电话的开始和结束方法。这些项目根据会话双方的关系、当时的状况和话题的不同呈现出千姿百态的变化。让学生从这样的角度来分析看待别人和自己的会话活动，从而掌握与日本人交际时的语言和非语言技巧以及各种交际策略和社会文化规则。训练开始时，教师可以找一些不同场景的影像资料，放给学生看，让学生根据上述的标准进行分析、讨论，促使学生掌握这种看待、分析会话的角度。进而逐步让学生分组会话发表后，回顾自己做会话过程中遇到的表述困难和自己的解决办法，然后同学之间互相评价对方所做会话的优缺点，这个部分可以口头做，但最好是教师能够打印出资料，设定评价标准，让学生能够写出来，比如可以设定“自己认为做的好的地方、下功夫的地方”，“自己认为做的不好的地方，自己感到比较薄弱的地方”，“会话进展顺利的地方和原因”，“会话进展不顺利的地方和原因”，“从别人的会话中学到的东西”，“别人的会话中有问题的地方和改正建议”等等诸如此类能够唤起学生元认知监控能力的设问。如果有条件能够把每组学生做会话的过程用录像机摄录下来回放给学生效果应该会更好。到了高级阶段，可以让学生自己商定录制一个节目，作为录制之前的准备工作，让学生找到和自己想录制的内容相仿的日本人的电视节目，对其中说话人的语言和非语言以及社会文化行为进行分析，之后让学生把分析的结果运用于自己的节目，共同完成节目录制，之后再共同对自己参与演出的节目进行分析，找出自己做的好的和有待改进的地方。
学生自我会话分析法的理论依据
1.元认知的自我监控理论
20世纪70年代，美国心理学家佛莱维尔提出元认知这一概念。所谓元认知，就是反映或调节认知活动的任一方面的知识或者认知活动。元认知理论结构框架主要有三个要素：一是元认知知识，即个体关于自己或他人的认识活动、过程、结果以及与之相关的知识。它主要包括元认知在主体方面的知识，有关认知在材料、认知任务方面的知识，有关学习策略及使用方面的知识。二是元认知体验，即伴随着认知活动而产生的认知体验或情感体验。这种体验包括三个阶段：初期阶段，主要关于任务体验；中期阶段，主要关于当前学习进展的体验；后期阶段，主要关于任务完成过程中的收获体验。三是元认知监控，是主体在认知活动进行的过程中，对自己的认知活动积极进行监控，并相应地对其进行调节，以达到预定的目标，概括起来包括三大方面：计划、监控和调节。元认知是提高自我学习能力的不可欠缺的部分。元认知被广泛地应用于二语习得的研究，许多二语习得研究者从宏观层面上讨论了元认知知识在外语学习方面的重要性。他们认为，元认知知识像学习策略一样，应该是影响外语学习的重要变量之一。韦德恩认为，二语学习者的元认知知识有助于我们了解学习者对学习过程的看法。教学中强调元认知知识，可以帮助学生掌握一种更具反思性和更加自主的二语学习方法。 2.学习指导方法的类型
森敏昭（2002）把学习指导方法按照教学目的是重视认知成果还是重视行动成果，教学方法是以指导为主还是以支援为主，分为以下的4种类型：
语法翻译法（grammar-translation method）的教学目的是培养学生阅读外国文学作品的能力和模仿范文进行写作的能力。其突出的特点是：教师用母语授课，授课重点是讲解与分析句子成分和语音、词汇变化与语法规则。翻译法的缺点是忽视口语教学，学生的语音语调差，不利于培养学生用外语进行交际的能力；教学方式单一，学生容易失去兴趣。
听说法(audiolingual method),是一种强调通过反复句型结构操练培养口语听说能力的教学法。听说是枯燥的机械性操作,句型操练脱离语境,不利于培养创造性地运用语言的交际能力。
发现学习（discovery learning），就是通过学习者的独立学习，独立思考，自行发现知识，掌握原理原则。发现，并不局限于寻求人类尚未知晓的事物。但由于是自己的发现，要比通过学习别人的发现理解深刻得多，记忆牢固得多。
交际法(communicative approach)，它是以语言功能项目为纲，培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法体系。
我们现阶段的精读教学的课堂活动还偏重于语法翻译法和听说法，这两种方法的缺点都不利于培养学生的语言交际能力，所以在精读课上穿插的会话活动应以学生为主，教师为他们提供必要的帮助，促使学生主动发现交际规则，积极调整自身的行为，有效开展交际活动。
3.最近发展区理论
维果茨基提出的关于教学与发展的重要思想：即最近发展区的概念也给我们的教学活动提供了很好的启发。“最近发展区”理论的基本观点是：在确定发展与教学的可能关系时，要使教育对学生的发展起主导和促进作用，就必须确立学生发展的两种水平。一是他已经达到的发展水平，表现为学生能够独立解决问题的智力水平；二是他可能达到的发展水平，但要借成人的帮助，在集体活动中，通过模仿，才能达到解决问题的水平。“最近发展区”概念的实质，是说明了儿童在其发展的阶段还不能独立解决的问题，却能借助于成年人或具有相关知识的同龄人的指导与协作而学会解决。西方学者则在将“最近发展区”的概念与教学实践结合的时候，提出教师应该完成的3项任务：1.评估；2.学习活动的选择；3.提供教学支持以帮助学生成功地通过最近发展区。其中第三个环节的方法之一就是由教师演示出声的思维。把这种方式用于会话活动的教学，让学生通过相互评价和自我评价意识到自己在言语和非言语能力以及技巧等会话方面的缺点与不足并有意识得向别人学习，从而达到促进自己的会话能力提高的效果。
学生自我会话分析法的优点
1.对社会言语的规则，言语和非言语的会话技能进行分析
以往的会话练习，学生更多地是注意语言的正确与否，教师的点评、修正也多是以此为中心展开的。这造成学生只会在单一的语境中来理解某个句子，不会变通，达不到灵活运用的效果。做会话分析的时候，由于我们设定的视角，比如随声附和、话语的长度和速度、 提问和应答的类型、 提问的种类、 话题的维持方式、 改变话题的方法、 肢体语言、非言语行为、 沉默、话语的衔接、停顿等就不单单是语言的正确与否所能解释的，这要牵涉到很多社会语言规则和交际策略等。学生通过分析日本人对话，就可以意识到这些比较抽象的东西，从中发现特点和规则，也就是丰富学生的元认知知识和体验，从而发挥元认知监控功能，在自己说话时去主动模仿、运用。
2.促进学习者自我反省和自主学习
学生在对自己和他人的会话进行分析的过程实际上是开启自身的元认知知识对自己和他人的语言行为进行监控和修正的过程。可以客观地看待自己和他人的会话，意识到自己在做会话时存在的语言和知识的欠缺，而这种欠缺从认真倾听和分析别人的会话中也许可以找到模仿和解决的方案，同龄人的示范效果会比教师的指点、修正更容易理解和接受。所以这种方法等于是给学生搭建了一个互相学习交流的平台，他们不仅要通过自己所做的会话反省自身在交际方面的语言和策略的不足，同时要通过对别人的会话进行点评的过程意识到自己可以借鉴和避免的地方。这一过程本身也在锻炼学生与人沟通的能力，增加他们的元认知体验。更重要的是通过这样的训练使学生不是完全依赖老师的教授，能够更自主地发现自己学习上的问题并主动寻求解决方法。
3.教师可以掌握学习者的学习困难所在以及学习者作出的努力
传统的会话练习方式教师只看到了学生练习的结果，也就是看到他们做得不好的，出现错误的语言，但是难以知道学生为什么会出错，他们对所要练习的语言内容是如何理解把握的，尤其是有时候语言的错误实际上是对中日社会文化理解的欠缺造成的。在学生对自己所做会话进行分析、反思的这个过程中，教师可以通过他们的语言或文字表述了解他们做会话的思维和活动轨迹，从中发现每个学生对某个语言现象理解的困难所在，也可以通过他们的表述发现每组同学面临表述困难时所采用的解决策略。也就是说学生客观看待自己所做的会话，使得会话这种瞬间即变的动态活动得以外化，成为一个教师可以掌控的对象。
学生自我分析教学法中教师的作用
1.课堂活动的设计者
在课堂的会话活动中让学生进行自我和相互分析、评价，并不是把课堂完全交给学生，教师无事可做。相反，为了保证活动效果，教师有比传统教学法更艰巨的准备工作。首先为了能把会话分析的视角灌输给学生，教师要非常精心地挑选各种场景和不同交谈对象的影像资料，而且最好是和学生所要进行的会话练习相关，有示范性的资料。安排练习的会话既要考虑到能把当堂教授的语言知识点得到练习，还要兼顾到能锻炼学生社会言语能力和文化能力的一些项目。另外还有很重要的一点在分会话小组时尽量考虑到学生的性格、才能倾向、个性特征、学习成绩等诸方面，保持合理的差异，突出其异质性，这样才能保证小组之间有相互学习的可能性和必要性。
2.促进学生自主学习的后援人
学生在对自己做的会话进行反思和对他人的会话进行分析时，有的学生谈到的一些问题和认识是和交际策略相关的，而其他学生往往还没有意识到，这就需要教师加以指点。教师在适当的场合进行适当的指点有助于调动学生的元认知知识，使更多的学生意识到自己的不足从而进行修正。所以教师在组织课堂会话活动时，首先应是一个设计者，其次通过一次次的会话活动，促使学生不断地意识到自己在用日语与人沟通时存在的不足并主动寻求解决之道。
通过学生自我会话分析的方式来组织课堂会话活动是对新的理论研究成果的实践，这种课堂实践才刚起步，更有效的操作方式还需在今后的实践中不断摸索和完善。
参考文献：
[1] ネウストプニー、J.V.《新しい日本語教育のために》[M].大修館書店，1995.
[2] 伊東昌子.《メタ認知の働き》[J].《認知心理学を知る》ブレーン出版，1987.
[3] 森敏昭《10章学習指導の心理学エッセンス》[J].海保博之·柏崎秀子.《日本語教育のための心理学》.新曜社，2002.
[4] 館岡洋子.《一人で読むことからピアリーディングへ》[M].東海大学出版会，2005.
[5] 中井陽子·大場美和子·土井眞美.《談話レベルでの会話教育における指導項目の提案－談話?会話分析的アプローチの観点から見た談話技能の項目－》《世界の日本語教育 日本語教育論集》第14号,国際交流基金，2004.
作者单位：西安外国语大学东方语言文化学院 陕西西安
