【大学新生理据词习得测试与分析】
时间：2019-05-19 03:19:52 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘要：本文基于词汇理据理论设计测试题目，对203名大学非英语专业新生进行词汇测试，并分析测试结果，旨在了解大学新生英语理据词的习得现状，为教师调整词汇教学策略提供依据，达到提高词汇教学效率的目的。
关键词：词汇习得；词汇理据；教学策略
【中图分类号】H319.3
【文献标识码】A
【文章编号】1006-2631(2012)05-0042-4
1 引言
词汇习得是语言习得的核心。离开词汇，听、说、读、写、译等语言技能就无从谈起了。英语教学的任务之一就是提高学生词汇学习效率，促进词汇习得并最终提高英语语言能力。然而，大学英语教学现状是教师的词汇教学效果差强人意，学生词汇习得费时低效。这种现状引起了研究者的关注，近些年来关于词汇习得的研究颇多，如戴曼纯(2000)、黄远振(2001)、张文忠(2006)、王海华和孙智(2007)等。本研究基于词汇理据理论设计测试题目，对笔者所在学校203名非英语专业新生进行词汇测试，分析测试成绩，结合访谈情况，了解本校新生英语理据词的习得现状，为大学英语教师制定词汇教学策略提供依据。
2 词汇理据
符号具有任意性，作为符号的语言与客体的联系亦是任意的，英语词汇中词义与事物或现象的命名之间没有必然联系，但是在一种语言内部的单位之间，大部分语言符号具有理据性。理据就是词义与事物或现象的命名之间的关系，是词语的意义和形式、语义和语音之间的种种不同程度的关联。陆国强(2002：62)称之为“词的理据”。词的理据主要分为拟声理据、语义理据、词源理据、形态理据。
英语词汇习得是英语学习的重点和难点。经过多年的英语学习，大学新生对理据词的习得情况如何?怎样通过词汇理据帮助学生有效扩大词汇量并提高英语水平?本文试图解答这两个问题。
3 词汇测试
3.1测试对象
测试在2011年10月上旬笔者所在学校非英语专业新生中展开，发放测试试题203份，共收回有效答卷193份。测试对象为大一新生。测试结果可以反映大学英语教学开始前学生对理据词的习得情况，预测与四级词汇要求间的差距，在教学中从加强词汇理据教学的角度来促进学生词汇习得，提高英语语言运用能力。
3.2测试工具
3.2.1词汇测试
测试试卷分两部分。第一部分由60道选择题构成，每题测试一个词汇，其中拟声理据词、形态理据词和词源理据词各20小题。为了方便数据统计和分析，针对每道词汇题，笔者仿莱克特量表(Likert Scale)设计5个选项：“A.记得很清楚(写出具体意义)；B.记得，但意义不太肯定(写出猜测意义)；C.记过，无法回忆其意义；D.好像见过该词；E.从未见过该词”，五个选项依次记作5、4、3、2、1分。选项为A或B时，必须按要求写出单词相应的汉语意思，答题正确按规定得分，若写出的意思偏差或错误则酌情降低等级计分。三类理据词共记100分。
第二部分由20个句子构成，测试的是词汇的语义理据。要求学生写出句中下画线标注词(或短语)在句中的意义。本部分共计100分。
3.2.2访谈
20名学生参加了访谈。目的是了解学生对英语学习和词汇学习的自我评判；花多少时间采取什么样的方式学习词汇；对词汇学习有什么样的期望等。笔者试图找出影响理据词测试成绩的因素，以便在教学中利用有利因素并抑制不利因素。
4 结果与分析
数据表明(见表1)，新生对理据词的习得欠佳。平均分数值表明词源理据掌握相对最好，其次是形态理据和语义理据，最后为拟声理据。四个标准差值各异，最大为拟声理据(11.03)，表明193名学生对拟声理据词的掌握情况存在明显差异。访谈结果表明，喜欢英语、愿意花时间和尝试不同方法记忆单词的同学得分明显高于英语学习自我评价低的同学。后者多采用读写记忆法，或常用记忆法，即集中强记、集中复习的方法。这类方法单调枯燥，不符合认知规律，耗时低效。此外，访谈结果亦表明学生对词汇理据知之甚少。
4.1“拟声理据”测试结果及分析
拟声构词(onomatopoeia)是通过声音的模仿构成的。本测试题中的20个拟声词包括基本拟声5个、次要拟声15个。根据Bloomfield对次要拟声的分类，测试题中的次要拟声又包括四类词，A类：音与某种象征性的意义发生联想；B类：声音与动作发生联想；C类：词的组成部分带有强烈的象征性含义；D类：元音或辅音的替换构成重迭词。
从数据看，拟声词总体得分率为46.64％。各类词的得分率基本相当(C类词外)，标准差值小，表明学生整体上没有掌握好拟声词。对于基本拟声词，74％的选择出现在C选项，次要拟声词学生倾向选择B。更具体的发现是，虽然学生自信记过单词，但提供的词语意思却与正确意义相差甚远。
分析发现：(1)由于中、英语言体系不同，拟声词的构成区别极大。汉语中只要在“叫”前面加上动物属类就可以表述各种动物的发声，如“狗叫”、“熊叫”。英语却用“bark”和“growl”等完全不同形式的词来表达。(2)学生不常(甚至回避)使用这类表达，导致记忆困难或混淆。
次要拟声词的发音通常与声音、动作或某种象征性的意义发生联想。从高中走过来的学生多采用机械的方法记忆单词，没有去体会词的发音可能诱发的某些联想从而构成词的意义，导致该类词汇的习得困难。
4.2“形态理据”测试结果及分析
本测试题中的形态理据涉及到派生词、复合词和缩略词。数据显示，学生对形态理据的习得略好于拟声理据，平均得分率为68.23％。派生词掌握最好，得分率是66.56％，且有满分出现，平均分接近26分。复合词的情况略差于派生词，得分率72.13％，平均为21.6分。分析测试结果得知，学生对语义透明的复合词(semantically transparent compound)的掌握情况好于语义晦暗的复合词(semantically opaque compound)。缩略词的掌握最差，得分率为53.97％，其中混成词的得分率仅为38.85％。访谈结果表明，英语自我评价好的同学对截短词的掌握相对较好，他们当中有6.3％的同学在该项获得满分。 标准差数据说明，形态理据词的习得情况普遍不好，学生之间差异不明显。尤其是混成词，由于被测词汇离开了上下文的支持，降低了猜词的正确率，故该部分得分率最低。
4.3“词源理据”测试结果及分析
相比较而言，词源理据在四种理据中习得情况最好，学生平均得分率为72.05％，最高65分，标准差9.99。然而访谈结果表明，学生并不了解“词源”，测试全凭记忆答题，得分相对较好的原因在于以前在死记硬背单词时打下的坚实基础。
4.4“语义理据”测试结果及分析
“语义理据”测试由20个句子构成，要求学生写出句中下画线标注词(或短语)在句中的意义。答案完全正确得5分，基本正确得4分，意思正确但不符合语境的得3分，意思基本正确但不符合具体语境的得2分，答案错误或不答题的得1分。本部分共计100分。
由表5可见，提喻的掌握相对较好(得分率为79％)，类比得分率仅为55％，表明学生对英语中仿照原有的同类词创造出其对应词或近似词的习得情况较差。访谈结果支持数据分析：中学阶段学生对语义理据的了解甚微，答题时无法作更多思考，多凭语言基础答题。
5 讨论
本测试了解大学新生对理据词汇的习得现状，为教师制定和调整词汇教学策略提供依据，通过教学手段帮助学生采用不同的词汇储存模式了解和掌握词汇理据，有效扩大词汇词量并提高英语水平。
5.1词的理据与词汇分解储存形式
认知心理学中，词的分解储存表征(decompositional representation)假设作为词汇储存模式受到学者推崇。Taft(1981：289-297)称之为词素通达模式(morpheme accessmodel)。Taft认为词汇由词素成分构成，词素是词的基本单位，具有较强的搭配力和能产性。词汇应该以词素的形式储存。拥有了词素知识，不仅能识别学过的词，还能建构新词。大学英语教学要努力丰富学生词素知识。学习目标词时，教会学生把词汇分解成词素，激活词干和相关词素，达到快速和深刻记忆单词的目的。针对拟声词，应该掌握常见词素，如“sn-”(多与呼吸声、动物的爬行、移动等发生联想，将／sn／爬行的意思进一步引申就含有“不能直立行走、偷偷摸摸”的意思，如“snide”)；“sl-”(含有“滑的”意义；还含有某种贬义，如“slut”)；“sk-”(多指与表面的接触，如“skate”)；“-ump”(表示圆形体，如“rump”)；“-are”(表示强烈的光或声，如“flare”)。
分解储存表征假设具有认知经济(cognitive economy)的优势(黄远振，2001：430-435)。学生使用分解储存形式记忆多词素词，分析词的构成会明显加强对整词的识记效果。教学中，指导学生采用形态分析来记忆形态理据词，督促学生了解和掌握尽可能多的前后缀和词干等构词成分，如cabinet=cabin(小屋、机舱、船舱)+-et(后缀)表示“小”，合在一起就成了“柜子”；charwoman=char(家庭杂务)+woman(女人)，即“做杂活的女帮工”。
Caramazza(1988：297-332)的扩大的处理词素模式(augmented addressed morphology model)可用来习得理据词。该模式认为，词汇习得过程中，对于熟悉的词，以整词作为储存单位；对于不熟悉的词，则是以词素作为储存的单位。熟词法的学习策略对词汇习得极为有用：通过形态分析把目标词中的熟词分解出来，以促进词汇记忆，如“bathrobe，spiderweb，coward，lesser”等生词中的“bath，web，cow，less”都是学生熟悉的词，借助形态分析可以做到记忆过程中形义有机结合，化繁为简，方便省力。
5.2词的理据与英语语言文化知识
英语理据词的意义同它们的本源有某种联系，词的身世来由可以说明它当今的词义。英语词汇来源可能是神话故事(如“narcissism”)、《伊索寓言》(如“crywolf”)、人名或地名(如“Uncle Sam”)、文学作品(如“pamphlet”)和历史典故(如“boycott”)等等。教师可以根据教学需要利用词汇的词源理据，在课堂上适当引入词源知识来形象化课堂教学，激发学生去了解词汇背后的历史文化知识，提高学习兴趣，丰富词汇认知结构，培养对语言的敏感性。
5.3词的理据与修辞学知识
认知语言学认为语义是人类认知范畴化和概念化的结果，是人类通过认知手段(如暗喻、类比等)，由一个词的中心意义(即基本意义)向其他意义延伸的过程。语义理据是一种心理联想，是词义的引申和比喻。英语中不少词的引申义与其基本义相关，通过比喻、转义、借代、提喻、类比等构成的词有许多。教学中应充分运用词的语义理据，启发学生多联想，在单词的基础含义上引申出其他意义。鼓励学生把英语词汇的学习与英语修辞学习相结合。比如学生学习“fruitful”时，掌握“fruitful tree”的同时还要学会“fruitful work”类的表达，知晓其中隐喻修辞的道理。学习“telethon”(马拉松式电视广播节目)、“talkathon”(马拉松式谈话或座谈节目)时必须知道这两个词与“marathon”的关系，让学生明白掌握类比构词法特别有助于识别和理解现代英美报刊中涌现的新词新语。
6 结语
本测试了解大一新生对理据词的习得现状，测试结果分析为教师制定和调整词汇教学策略提供依据。大学英语词汇教学可结合词汇理据，从词汇分解储存形式、英语语言文化知识和修辞学的角度加强教学，达到促进学生词汇习得，提高英语语言能力的目的。
