青少年学生道德教育虚拟情境的优化
时间：2021-06-20 00:02:46 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘要虚拟情境具有针对性、可控性、游戏性的特点，发挥着独特的教育优势。但在实践中由于“虚拟性”与“生活性”的二元结构、青少年学生在情境中的“旁观者”的心理距离、对情境中教师权威的误读，因而降低了虚拟情境教育的时效性。应从道德教育情境的“生活化”、丰富青少年学生德育中虚拟情境的教育内涵、重构虚拟情境中的教师权威、保持虚拟情境的“双面性”和“时鲜性”来探讨虚拟情境的优化，这对当代青少年学生道德教育兼具理论意义和实践意义。
关键词青少年学生 道德教育 虚拟情境 优化
情境是“从认知的角度说明行为者与环境、主体与客体的相互关系”[1]。情境资源可以将青少年学生引入并亲身体验某种特定情境，让其受到情境的暗示和感染，引起他们的情感共鸣，接受、认同并内化情境资源所隐含的教育信息以及特定的价值观念，最终激发青少年学生的正确道德行为。虚拟情境是“人们根据事先预想，为了实现某种意图或目标而人为创设的一种场景”[2]。一般来讲，学校教育比较重视创设某种特定情境，即虚拟情境。虚拟情境由于具有假想性、封闭性、人为性、间接性以及体验效果的短暂性，在实践中常常会出现青少年学生道德信念不持久、知行脱节等状况，从而引发虚拟情境“不能引发真实的道德冲突，并导致真实的道德行为”[3]的微词。学校有意识地创设的典型环境，在激发其学习兴趣、教育的可控性、教育资源的节约等方面是其他教育方式难以取代的，从此意义上讲，在青少年学生道德教育实践中有其长期存在的必要性和客观性。但是如果在操作环节中要趋利避害，实现对虚拟情境的优化，达到提高教育效果的目的，就必须对青少年学生道德教育中的虚拟情境于德育的独特意义、运用“失当”的原因进行剖析，进而引导虚拟情境优势的发挥。
一、青少年学生道德教育虚拟情境的教育意义
1.虚拟情境的针对性
虚拟情境创设应满足两个条件：其一是存在某种目的和需要；其二经过人为的创设和优化。这两个条件蕴藏着情境中教育者的意识、价值观。在教育者的既定目标下，对特定的环境、地点、人物、事件的组织，以及对道德虚拟场景中要求青少年学生做出的分析、判断、选择、行为都贯穿着特定的理论体系和价值观念。学校教育环境中虚拟情境的创设会把青少年学生的认知结构、感情需求、原有的知识、技能、学习动机、态度以及年龄、心理特征等纳入情境因素，情节设定时也是有意识地将具有典型代表性的人物、事件、场景作为情境教育的素材与背景，通过情境体验和虚拟经历，激发青少年学生对教育者设定的教育主题的关注与兴趣，实现从注意力的吸引到情感的共鸣再到反思中的感悟，最后到既定的道德认知和道德行为。
2.虚拟情境的可控性
虚拟情境是由教育者根据教育目标、对象、内容而创设的微观、封闭的环境，具有明显的人为调控性特点。教育目标规定了情境设置时不论是人物设计还是环境、场地的选择，实践的情节发展、促成青少年道德认知和道德行为的事件分析，问题设置都要围绕目标设定，都要有明晰的教育意识或者特定的价值观和道德观念。在这样的体系中，如果青少年学生背离教育者设定的既定观念和价值观时，都会通过情境中的舆论压力、争辩讨论或是教师的引导和正面结论来得到及时的纠正。另一方面，虚拟情境教学一个较为明显的优势就是改变传统道德教育中教师的灌输式教育，突出教师的主导地位，利用情境中的各组合要素激起他们的强烈情绪和情感共鸣，进而形成一种心理倾向，对青少年学生的心理态度、道德观念和道德行为产生影响，在人和环境的交互作用中，把整个虚拟情境的操作纳入教育者的可控和主导的状态。
3.虚拟情境的“游戏”性
虚拟，顾名思义是没有真实发生的，在情境的设置上有很大的发挥空间和余地。虚拟情境给青少年学生提供了一个体验空间和可能性。情境参与或是角色扮演都让青少年学生有一种置身于“游戏”中的感觉，他们会比关注课本更加关注事件本身及背后的暗示性信息，因为“所谓有效的学习，就是知识的获得是从事有目的的活动的结果，而不是应付学校功课的结果”[4]。虚拟情境的角色扮演游戏符合青少年学生好奇的心理特点。在“有我之境”中，才能最快地了解角色在情境中的地位及与其他角色的关系，“教材中原有的逻辑的、抽象的符号化了的内容，一下子变得那样生动、形象、真切”[5]。青少年学生可以带着轻松愉悦的心情进行学习，体验新颖、有趣的材料、内容、角色，进入角色，体验角色，评价角色的心理轨迹和内心矛盾，进而产生对角色的知觉和情感共鸣，收到照本宣科无法企及的教育效果。
二、青少年学生道德教育虚拟情境的运用“失当”
只有对虚拟情境设置中的弱化因素进行分析，才能充分释放虚拟情境对青少年学生道德的教育功能，促进青少年学生道德的知行合一。
1.虚拟情境的“虚拟性”与“生活性”的二元结构
学校长期的道德教育实践多数是在学校范围内完成的，哪怕有课堂外的社会实践，也都是在既定的、缺乏变化的实践场地开展，青少年学生容易对虚拟情境产生“不真实”的感知。从心理暗示角度讲，由于虚拟环境是教育者按照教育目的设计的道德模拟场景，青少年学生在其中是一个扮演者或演示者，“这种虚拟情境具有‘游戏的’或‘戏剧的’性质，情境中的所有人都清晰地意识到这一点”[2]，他们在情境中的道德认知和道德判断及道德选择都是按照教育者规定的“常理”去完成，只有这样，他们才不会在情境中遭到舆论的压力，并获得教师的赞许。但是现实生活中的真实情境容易使教科书处于失语状态。同时，大多虚拟情境的设置过于理性化反而与青少年的生活渐行渐远，加上情境设置程序化导致的话语失真，其结果就是青少年学生道德学习的虚拟情境与真正的生活产生了鸿沟，形成各自独立的二元体系，道德教育的效果遭到消解。
2.虚拟情境中“旁观者”角色的心理距离
青少年学生道德教育中，虚拟情境作为一种间接的道德学习方式，大多属于“旁观者”情境。旁观者情境中，青少年学生作为局外人处于事态之外，与事件的发生、进展以及结果没有直接利害关系，在这种情况下，青少年学生会产生“道德行为与我无关”、“不用对道德活动负直接责任”的心态，他们有很大可能表现出与作为当事人情境中完全不同的思维方式、情绪反应和行为模式，这就容易产生一种与教育者设计教育情境时要实现的教育目标截然不同的后果。即使设计得再逼真的情境，青少年学生在其中都会以一种旁观者的心理角色保持心理距离，在产生对道德情境知觉、移情后，直接跳过道德判断、责任意识判断，切换到行为模式的选择，最终导出道德行为。在这样的心理过程中，青少年学生明白不用去考虑道德行为的代价和后果，出于对教师权威、自身利益的考虑，只要做出符合“道德常理”、让教师满意的行为即可，从而错过了道德学习的内化阶段，导致他们人性的弱化、责任的匮乏、道德关怀的缺失。
