从“兴观群怨”看语文文本的多元解读
时间：2021-04-09 00:01:03 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
接受美学认为作品的意义、价值是读者和作者共同创造的，阅读的过程也是一个再创造的过程。语文新课改也倡导“阅读是学生的个性化行为……要珍视学生独特的感受、体验和理解”。语文阅读教学中文本解读的最后完成有赖于学生的阅读、欣赏和批评，或者说有赖于学生的接受。由于语文阅读教学所依赖的文本常常是“形象大于思想”，所以学生从形象上所能读出的内容是可以“大于”作者所要表现的内容的。同时，文本的解读与教师、学生已有的知识经验有很大的关系，这就导致语文阅读教学中不同的教师、不同的学生对文本都有不同的解读，以致有的语文课象是地理课、法律课、思想政治课等等。教师在课堂上也信马由缰，任学生驰骋，课堂上看似热热闹闹，每个学生的个性似乎都得以充分展现，实则不利于学生语文素养的养成。下面笔者试从王夫之对“兴观群怨”读诗法的新解来谈谈文本的多元解读。
“诗可以兴观群怨”，原是孔子从“诗教”角度提出的命题，后人对此作了很多解释，王夫之将它们看作是一个整体，并从艺术接受的角度加以创造性的解释。学人也公认王夫之对于“兴观群怨”的诠释是比较有创见的一家。
王夫之在其论著《姜斋诗话》上卷对“兴观群怨”作出诠释：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨，尽矣。辨汉、魏、唐、宋之雅俗得失以此，读《三百篇》者必此也。‘可以’云者，随其所以而皆可也。於所‘兴’而可观，其‘兴’也深；於所‘观’而可‘兴’，其‘观’也审。以其‘群’者而‘怨’，‘怨’愈不忘；以其‘怨’者而‘群’，‘群’乃益挚。出於四情之外，以生起四情；游於四情之中，情无所窒。作者用一致之思，读者各以其情而自得。故《关睢》，兴也，康王晏朝，而即为冰鉴；‘谟定命，远猷辰告’；观也，谢安欣赏而增其暇心。人情之游也无涯，而各以其情遇，斯所贵於有诗。是故延年不如康乐，而宋、唐之所由升降也。谢叠山、虞道园之说诗，井画而根掘之，恶足知此。”
分析王夫之这节对“兴观群怨”说的精辟诠释和发挥，语文教师、学生对文本有不同解读，甚至偏离“语文”的轨道的现象，也就不难理解了。
一、文本解读需要创造
大凡选入语文教材的文本都具有艺术性、思想性，也即具有“兴观群怨”的潜质，王夫之认为“可以云者，随所以而皆可也”，强调了具有“兴观群怨”作用的作品，从文学接受的角度说，可以允许有不同的解读和感受。即所谓“作者用一致之思，读者各以其情而自得”。如鲁迅评论《红楼梦》说：“《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。……”①正因为此，教师在阅读教学中要充分利用能够调动学生形象思维的各种手段和方法，激发学生去感受、想象，丰富文学作品的内涵。
对文学作品的理解，不存在惟一的所谓“标准答案”，要尊重学生的个性，鼓励独立的见解，主张学生用自己的心灵去感受、体验文学作品，进行创造性的阅读。如鲁迅先生的《故乡》，有学生就认为作者的写作目的是渴望人与人之间要有纯真、美好的关系，批判被扭曲的人性。欧·亨利的《麦琪的礼物》，有学生就认为作者不仅仅歌颂真挚的爱情,而且揭示了小人物生活的辛酸等等。对学生这些很有见地的理解，教师应及时给予鼓励。只要学生能读出时代新意，读出个性，就算读出了功效，读出了创造，就算从经典著作中汲取了营养。对这样的学生，教师要大加肯定。若教师总是要学生重复前人的结论，囿于一成不变的认识，这无异于教人读死书。
二、文本解读应有选择
在王夫之看来，“人情之游也无涯，而各以其情遇”，即是说，不同的阅读对象对于同样可以兴观群怨的作品有不同的选择和爱好。比如“谟定命，远猷辰告；观也，谢安欣赏而增其暇心”就是属于这种情形。
由于教师、学生具有不同的生活经验、知识经验和个人喜好，所以对语文教学中的文本，各人会根据不同的理解作出不同的选择。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。新课改倡导对文本的多元解读，尊重学生的个性。确实，审美趣味也存有个性差异问题，比如在教学《再别康桥》这首诗时，有的人根据《再别康桥》这首诗歌的题目，便认定它是抒写诗人对母校康桥的依依惜别之情。这其实是一种误读和曲解。董水龙老师认为，从诗歌看，他表达的其实是在追忆流逝的岁月和永不再来的恋情的甜蜜旧梦。②蓝棣之先生在分析这首诗歌时就精辟地指出：“‘不带走一片云彩’一方面是说诗人洒脱，他不是见美好的东西就要据为己有的人，另一方面是说一片云彩也不要带走，让康桥这个梦绕魂牵的感情世界以最完整的面貌保存下来，让昔日的梦，昔日的感情完好无缺。”③有人却认为是政治诗④，也有人认为是初恋失败的咏叹调，⑤或是展示20世纪二十年代置身于中西方文化追求冲撞中的中国知识者的特殊心态，⑥还有人认为是诗人过去“美好生活的悼亡曲”⑦，等等，每个人都可以根据个人的喜好，对具有“兴观群怨”潜质的文本作出不同的选择，给出自己的理解。当然，这里有高低之别，但只要真正进入文本所展示的丰富空间，从文本本身来读懂文本即可。
三、文本解读应有“界”
具有兴观群怨价值的作品，虽然“随其所以而皆可”，但并不等于可以随意解读，“井画而根掘之”，那就不可以了。现代文学接受论认为，对于文学作品的“理解”，有“正解”和“误解”之分。就“误解”而言，又有所谓“正误”和“反误”之别，“正误”指的是读者的理解虽然与作者的创作本义有所抵牾，但作品本身，却客观上显示了读者理解的内容，从而使得这种“误解”看上去又切合作品实际，令人信服。“正误”是文本解读的一种普遍现象，“作者之用心未必然，而读者之用心何必不然”，原因也在于艺术文学以形象说话，而形象往往具有“大于”作者创作本义的情形，读者从形象上所能读出的内容也就可以“大于”作者所要表现的内容。王夫之在其《玉溪生诗集笺注》卷三指出：“盖意伏象外，随所至而与俱流。虽令寻行墨者（用理性思维去解读）不测其绪，要非如苏子瞻所云‘行云流水，初无定质’也。唯有定质，故可无定文。”此虽言诗，但文理相通，语文教材中的文学作品也具有“意外有意”、“情外有情”的特点。一言以蔽之，文学作品具有“言有尽而意无穷”的特点，这就决定了文学作品的意蕴要靠读者品味才能体验出来。由于读者不同，所品味出来的意义是可以“作者用一致之思，读者各以其情而自得”的。
这种“正误”的文本解读法对于语文阅读教学中的文本解读不失为一种可取之法。教师如何让学生的个性化阅读的“误解”与作品实际相吻合，在教学中就显得尤为重要，离开了这一界限，对文本的解读就是“反误”，一般地说，“反误”是指读者自觉地对文学作品进行穿凿附会甚至是非艺术的歪曲。比如：有人从《背影》中读出“父亲违反交通规则”；有人以为《红楼梦》宣扬近亲结婚；阅读《愚公移山》时有的学生以为“挖山”不如“搬家”，愚公缺乏经济头脑，也有的学生认为愚公移山破坏生态平衡，甚至解读出愚公“自私、虚伪”的性格特征等等。这些看似是学生个性化的解读，似乎颇有道理，也不乏有创意，但仔细推敲，不难看出其不合理之处。
任何文学艺术都具有历史性，我们的教育是历时与共时同存，以现时经验看待历史的文学作品，也总有其局限性。因此，对文学作品的解读，还应考虑当时的时代背景、文学艺术的形式、文学传统等，在阅读教学中应注重对学生价值取向的正确引导，形成正确的价值观和积极的人生态度，不能只局限于课堂形式上的热热闹闹，而应让学生真正理解文学作品的内涵。
注释：
①鲁迅.鲁迅全集(第8卷)[M].北京：人民文学出版社,2005.
②董水龙.独自重温的甜蜜旧梦[J].中学语文教学,2005,(8).
③林志浩主编.中国现代文学作品选讲（下册）[M].北京：高等教育出版社，1987.
④王小风,徐志摩.再别康桥——诗的再解读[J].天水师范学院学报,2002,(12).
⑤高占伟,丁毅.初恋失败的咏叹调——读徐志摩〈再别康桥〉[J].湘潭大学学报(哲学社会版)，1997,(3).
⑥吴仁毅.无法潇洒的“再别”——<再别康桥>之我见[J].上海大学学报(社会科学版)，1997,(6).
⑦郭成杰.仅仅面对作品——以〈再别康桥〉为例谈文学作品的读解问题[J].名作欣赏,2003，(10).
（朱小军浙江师范大学人文学院浙江温溪镇第一中学）
