工学一体化教学需处理好四组关系
时间：2021-07-17 04:02:03 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
工学一体化教学指向职业的工作任务、工作的内在联系和工作过程知识，体现了职业教育的应有之义。在学习中工作，通过工作而学习，深刻而生动地彰显了职业教育源于企业、融入企业、依靠企业、服务企业的历史品格和鲜明特质。工学一体化教学，需要“三足鼎立”，即工作经验和教学经验足够丰富的“双师型”教师、实现工作过程系统化的教学环境、具备良好技能基础和学习习惯的学生。三者的珠联璧合，是保证工学一体化教学效果和效率的前提和条件。但是，现实的状况却往往不尽如人意。笔者认为，保证工学一体化教学的信度和效度，应处理好以下四组关系：工与学的关系；支撑与支架的关系；主导与主体的关系；技能与能力的关系。
一、工与学的关系
工与学的关系，可以理解为理论与实践的关系。梳理职业教育发展史，学界通常将之分为三种模式、三个阶段：理论与实践并行、理论为实践服务、理论与实践一体。在理论与实践并行的阶段，职业教育课程结构是围绕学科教学和技能训练两个中心建立的。理论教学与实践教学“双峰并峙，二水分流”。在教学实施中，教育者或过分关注理论知识的学习，或由于条件所限无法进行有效的技能训练。职业院校的学生也不善于把理论知识应用于实践，无法完成理论的应用和迁移。因此，这种“分立”的模式一直为学界所诟病。理论为实践服务的阶段，以能力为基础的教育（CBE）及其课程开发方法（DACUM）、国际劳工组织的模块课程方案（MES）和德国双元制，都是典型代表。
由于这种模式并没有建立能力之间的联系和对职业的整体认识，没有考虑作为职业教育课程本质的职业活动应具有系统性、整体性、复杂性和教育性，所以，这种模式的“短视”同样差强人意。工学一体化的课程，试图从本质上跳过理论与实践相隔离的藩篱，将学习者的理论学习和实践能力发展作为一个整体来看待，希望看到理论与实践的“化学反应”，让学生获得那些在职业工作实践中相互关联的综合能力而不是相对割裂的理论知识和技能，建立理论与实践的直接联系。
以工作过程为导向的职业教育，无论是课程开发方法、课程构建理论还是教学形式，都有别于传统的教育理念。相比于传统教育侧重专业理论知识和相对“失真”的专业技能的培养，工学一体化教学力图实现专业的职业导向、课程的过程导向和教学的行动导向；强调课程学习中工作过程的整体性，关注学生在行动过程中所产生的学习体验和个性化创造，强调对学习过程的思考、反馈和分析。但是，在实际工作中，笔者经常会发现，许多教师将工学一体化教学煮成了一锅“夹生饭”：明确工作目标和工作任务后，教师会花很长的教学时间“穿新鞋，走老路”，用传统的教学方法讲授理论知识，然后再引导学生完成下一步工作任务。这种“伪工学一体”的教学方式，是应该警惕并避免的。因此，在工学一体化教学中，有两点需要特别注意：首先，要充分考虑实现工学一体化教学的必要条件。正如赵志群所指出的，“社会普遍缺乏对工作过程知识的价值和重要性的认识；由一所职业院校独自开发一个专业的学习领域课程在资源上显得很不足；学习领域课程对理论和实践的综合化要求超越了教师的平均水平；学习领域课程打乱了传统的学校教学管理制度（如班级制度、理论与实训教学独立管理的机制），对现行的教学管理提出了挑战；职业院校实践教学基地多数是根据学科课程设计的，还没有能够依据工作领域的职业活动要求来设计。”因此，如果学校或者专业现有的教学条件，不能满足工学一体化教学环境的要求；如果教师队伍现有的教学经验、教育理念、教学能力离一体化教师还有一定的差距和欠缺；如果学生的综合素质、基础知识以及基本技能还不能令人满意，实施工学一体化教学还有一定的作业难度，那么，秣马厉兵、待时而动是更加客观的选择。其次，工和学的关系，可以有偏重，但不能偏废。与普通教育相比，职业教育有着鲜明的特点：普教指向于毕业，职教指向于就业；普教指向于知识与素养，职教指向于技能与能力；普教指向于分析问题，职教指向于解决问题；普教关注“源于哪”，职教关注“如何做”。但是，理论是对实践的提炼和升华，没有理论指导的实践是盲目的，而没有实践的理论则是枯燥的。所谓“行易知难”，工学一体化的教学不是说理论知识无足重轻，而是要求对理论知识进行更加客观和严格的取舍和重组。如果所学习的知识或者理论不具备科学、合理的逻辑关系，就会使技能的学习存在不可避免的断裂带，不能形成发展带，不能为项目任务的完成提供直接的支撑。
二、支撑和支架的关系
目前，企业对职业院校不满意的一个主要原因是毕业生缺乏必要的工作能力，对企业所需人才来说仅仅是个“半成品”。要想让企业对职业教育的质量满意，职业院校毕业生应当具备一定的工作能力和基本工作经验，其前提是在校期间系统化地完成过一些典型的工作任务。 因此，工学一体化教学的“支撑”是从一个个具体的“工作领域”转化而来的用于学习的“学习领域”，即来源于工作实际的、理论与实践一体化的综合性学习任务。它以完整的工作过程为内在逻辑，以帮助学生完成从“初学者到实践专家”的职业成长过程为外在逻辑，让学生亲身经历结构完整的工作过程，通过在真实工作情境中的实践学习，帮助学生形成自己对工作的认识和经验，从而获得包括关键能力在内的综合职业能力，满足学生个人全面发展的需要。
需要指出的是，实现“支撑”的前提条件是对“支架”的充分关注。这里所说的“支架”，（Scaffold）原是建筑行业的术语，又译作“脚手架”，是建筑楼房时施予的暂时性支持。当楼房建好后，这种支持就撤掉了。根据这个建筑隐喻，普利斯里等人为“支架”所下的定义是：根据学生的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助。建构主义的倡导者据此发明了“脚手架式教学”或“支撑点式教学”。这种教学模式认为，在学生的学习活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异。通过教学，学生在教师帮助下可以消除这种差异。换句话说，学生独立解决问题时的实际发展水平（第一个发展水平）和教师指导下解决问题时的潜在发展水平（第二个发展水平）之间的距离，可通过“支架作用”，把学生的能力从一个水平提升到另一个水平。
实际上，工学一体化教学在潜意识里也关注到了“支撑”与“支架”互为因果的关系，不仅注意学习情境的难度系数，更关注学习任务的排序。学习情境被分为职业定向性任务、程序性任务、蕴含问题的特殊任务、无法预测结果的任务四个层次。即使是学习任务，也有不同的层次和质量之分，如封闭式学习任务、开放式学习任务和设计导向的学习任务等。
从上面的论述可以看到，工学一体化教学需要一些“准备动作”。工作过程系统化教学实现的前提是要求学生既要有一定的理论知识，更需要有相关的技能基础。以笔者的管理及教学经验而言，如果在工学一体化的课程改革与实践中，大刀阔斧地将原有的教学体系和课程结构“格式化”，全部课程都按照典型工作任务确定学习领域课程，进行学习情境设计，不仅对中级工教学及高级工初期的教学并不适合，更为严重的是，将直接影响教学的正常有序运行。以动画专业为例，在学生不具备基本的美术功底、无纸动画软件的操作技巧及运动规律的前提下，就开始进入项目或任务为引领的工学一体化的教学，往往会使教学技术与艺术难以兼顾，任务完成与技能传授难求两全。如果在培养的初期就要求学生独立地创作并制作出动画作品，达到艺术和技术的完美结合，学生的确存在着在解决问题的所需能力和原有能力之间的距离。这个距离过大就会导致学生完成任务时捉襟见肘，自我效能感下降。笔者认为，工学一体化课程架构下，专业基础课程、案例课程、一体化课程三种类型的课程划分是必须的。其中，一体化课程是“支撑课程”，专业基础课程和案例课程是“支架课程”。教师通过“支架课程”，呈现给学生一组帮助其克服阻力的引导性、支架性任务，帮助学生在原有能力和目标能力之间架设一条“绿色通道”，实现任务更高一层的抽象性和包摄性，从而保证工学一体化教学的有效性，取得学习的“倍乘效应”。
