我国资历框架建设的渐进模式
时间：2021-06-07 16:04:01 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
【摘 要】在国家资历框架建设列入“十三五”规划后，建立资历框架破解终身教育的制度瓶颈成为教育改革实践中的重大课题。我国资历框架的建设采用了小步快走、分散创新和从阶段到全程、从区域到全国的建设模式，呈现了渐进性的特征。采用渐进模式的原因与庞杂的教育体系、教育政策的不稳定性和既有试点工作的推进程度密切相关。国家资历框架建设的渐进模式具有竞争力缺乏和改革乏力等风险，需要通过主动调整相关策略来消解。
【关键词】资历框架；渐近模式；终身教育体系
【中图分类号】G720 【文献标识码】A 【文章编号】1001-8794（2018）03-0001-06
2016年，建立全国性的资历框架正式列入我国“十三五”规划，教育体系需要从制度层面切实回应国家终身教育体系建设的需求。作为“推动教育和劳动力市场有效互动和衔接的制度基础，切实推进我国终身教育时间的关键”的资历框架建设（国际上也被称为学习成果框架），[1]面临着重大的理论与实践问题。按照欧盟议会的定义，资历框架是根据知识、技能和能力要求构建的一个连续的被认可的资历阶梯。[2]通过“提供一个协调、整合、可比较的资历系统，形成各个层次教育的知识、技能和能力的统一评价标准，保证各级各类教育的质量，促进终身学习，并进行学分积累和转换”。[3]然而，在中国将这一愿景转化为实践还存在较大的理论问题和实践问题。比如，中国并没有按照教育层次严格设定课程的知识、技能和能力要求，教学实施没有对各个层级形成针对性，其纷繁复杂的教育机构阻碍了课程按照资历的共同标准建设；巨大的教育发展差异割裂了不同区域、不同层次之间的联系，公办教育与民办教育截然不同的质量保证体系，非学历教育质量参差不齐等等。在这样的背景下，完成国家“十三五”规划设定的目标，迅速建立起符合中国国情、满足终身教育体系建构需求、引领教育改革向纵深发展的资历框架具有现实难度。文章通过现有研究提出，我国资历空间的建设模式为渐进模式，完成资历框架的运行体系建设有一定的距离，采用渐进模式有一定的现实原因，但会对国家教育竞争力和系统性改革带来影响，消解国家资历框架建设渐进模式需要采取一定的策略。
一、我国资历框架建设的渐进性特征
渐进模式指的是政策制定者在进行政策决策时，不是完全按照理性主义的方式进行，而是在既有的合法性政策的基础上，通过对政策的补充和调整，通过渐进变迁实现从旧的政策体系到新的政策体系的过程。在不可一蹴而就的重大社会变革、系统性变化等事项中经常用到，这种模式的关键是从现实角度出发，将已有方案和过往政策进行比照，按照环境变化需求，通过局部性、小范围的调整，逐渐实现政策目标。具有“按部就班原则、渐变调适原则和稳中求变原则”等特征。[4]资历框架建设作为一个长期稳定的公共政策，一方面需要对过往资历形成对历史制度的承接，满足历史制度的要求，另一方面又要形成对未来产生巨大的影响的制度体系。在建设思路和现有文件观察上，体现渐进性的特征。
（一）总体情况介绍
为了积极回应终身教育体系实践的要求，实现各级各类教育的有序流动和积极交流，国家通过学分银行试点建設，推动了资历框架的建设工作，试图打通普通教育、继续教育、职业教育和各类培训之间的沟通衔接，开展对资历框架建设的探索。比如国家开放大学在教育部职业教育与成人教育司委托项目“国家继续教育学习成果认证、积累与转换制度的研究与实践”的支持下，建立了“国开框架”，形成了覆盖基础教育到博士学位的10级资历标准，实现了职业资格和学历学位的有效对接。广东、云南、重庆等省市尝试建设自己的资历框架，其中广东于2016年发布了《广东中山教育资历框架级别标准征求意见稿》，形成了覆盖基础教育到博士学位的9级资历框架。重庆广播电视大学尝试在职业教育和远程教育中建立从基础教育到本科层级的远教与职教一体化资历框架，并在框架的基础上对行业的知识、技能和能力进行模块化分解，形成一系列能力矩阵，并按照能力矩阵设计相应的课程予以支持，试图通过成效为本的资历框架及其质量保证机制建设影响教育教学的深层次变革，并为各类非正式学习成果认定提供标准和依据。总体来说，中国资历框架的建设呈现了小步快走、分散创新和从阶段到全程、从局域到全域的发展过程。
（二）中国典型资历框架建设情况
1.国家开放大学资历框架
国家开放大学于2014年发布了“学习成果框架”（与资历框架同意），将资历系列分为10级，其成果范围覆盖学历教育学习成果、非学历教育学习成果和无定式学习成果。与世界其他资历框架基本一致，每个级别对学习者的知识、技能和能力进行了鉴定，并在中国国情基础之上有一定的创新。比如知识模块突出了技术性知识的地位，技能维度突出了表达与沟通技能，在能力维度突出了判断能力。总体来说，国家开放大学作为第一家尝试推出中国资历框架的单位，有一定的现实意义，能有效与欧盟和东盟、澳大利亚等国家的资历框架进行对接。但这个框架最大的问题有三个：第一，过度关注成果的层级性忽视了对教育教学标准化的指导。国开资历框架中将本科和学士学位分为两级，分别为7级和8级，然而学士学位仅为资历本身，并没有相应的课程支持学士学位的获取。简而言之，本科与学士学位实际所接受的课程学习是相同的，每个学校授予学位的标准不一致，导致学位本身并没有太多可以比较的，而学习成果的积累、认证与转换必须建立在同级的范畴之中，导致资历框架对沟通的作用和价值得到严重的削弱，同样的问题是将高职三年制和高职两年制分为2级，给资历框架的应用带来了人为的障碍。第二，各个级别的知识、技能和能力没有得到明显的区分。明确了知识、能力和技能是区分各级各类资历的基本依据，但究竟是何种程度的区别却没有分得很清晰。造成依托资历框架构建认证标准、课程与资源存在先天的设计不足，同时也影响了同等层次院校的资源与课程共享。
2.广东终身教育资历框架
2016年广东开放大学联合广东部分高校，制定了《广东终身教育资历框架级别标准征求意见稿》，将广东资历框架级别标准所规定的范围、术语与定义、资历框架级别进行了划分，形成了资历框架的维度和级别标准等。相对于国家开放大学框架，广东资历框架不再区分本科与学士、高职二年制和高职三年制，在层级总数上变为7级，取消了学士与本科的区别和高职二年级与三年级的区别，框架的包容性更大，并形成了相应的规范，指导课程建设和实施更加科学，与欧盟等地方框架能形成较为完美的对接。
