我国职业教育学业评价研究的分析与展望
时间：2021-03-26 00:05:57 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘要：自1993年到2015年近20年的时间里，我国职业教育学业评价研究大致经历了起步、发展和深化三个阶段。分析现有研究发现，研究成果集中于评价理论、评价方法和评价内容三方面，具体在学业评价的内涵与内容、理论基础、方式与方法等方面的研究成果比较丰富，而在中高职学业评价模式的衔接、学业评价的国别比较、学业评价标准、学业评价的管理制度等方面的研究比较薄弱。职业教育学业评价方法论、学业评价一般模式的探索、评价主体的权责和国别比较等问题将受到研究者的广泛关注。
关键词：职业教育；学业评价；综述
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）03-0010-06
2011年9月，教育部《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》指出： “必须明确中等和高等职业学校定位，在各自层面上办出特色、提高质量，促进学生全面发展。”学业评价是对学生学习质量的测定，在人才培养中起着重要的作用。学业评价的工具、方法、体系的规范程度，直接影响着学生学习的效果和水平。
学业评价是对学生的学业成就和学习表现进行的评价，其最终目的是了解教育教学实施的效果，为教育教学提供反馈意见以便改进教学手段，提高人才培养质量。在我国教育史上，最早记载学业评价的是《礼记·学记》：“比年入学，中年考校：一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成[1]。”但学业评价研究却始于20世纪80年代[2]。随着社会经济的不断发展，职业教育得到了大力发展，对于学业评价的研究也逐渐成为热点。其中，学业评价的内涵、评价指标体系、评价模式等问题一直以来都是职业教育学业评价研究的焦点。
一、职业教育学业评价研究回顾
（一）研究成果统计
在中国知网CNKI数据库中通过高级检索的方式，以“学业评价”为主题词不设时间段进行精确检索，其中包括报纸评论、会议通知、广告等非研究性文献，最终获得有效文献2 560篇；以“学业评价”为主题词并包含“职业教育”进行模糊检索，共搜集到有效文献542篇。这些研究成果的具体分布情况如图1所示。
（二）研究历程
由图1可以看出，文献数量自1993年以来呈逐年递增的趋势，2009—2011年研究成果呈直线型上升趋势，增长幅度尤为明显。研究成果表明，学者们对职业教育学业评价的关注度越来越高。根据图1中文献数量的变化情况和增长幅度，可将近二十年的研究历程分为三个阶段，各阶段的具体划分及其特征如下：
1.起步阶段（2004年以前）：研究内容多针对普通中小学学业评价，涉及职业教育学业评价的研究很少
该阶段的研究集中于中小学学业评价的理论研究，涉及职业教育的研究仅是对个别专业学业评价体系及其运行机制的研究。有学者分析了医学专业学业评价存在的问题、评价的方式方法及评价的指标，并提出要在思想道德、专业知识与技能、创新实践素质、身心健康发展等方面实施评价，指出要建立标准化、专门化的学业评价运行机制。
2.发展阶段（2005—2009年）：学业评价研究开始趋向具体化，研究内容更加细化，但呈现研究方法单一的特点
新课改背景下，我国职业教育学业评价也逐渐被学界所重视。该阶段的研究在注重学业评价整体的同时，开始注重对学业评价具体内容的研究。刘雄英阐述了高职院校学业评价整体情况，探讨了由传统教育学业评价转化而来的“单一考试评价”给高职教育带来的弊端，并在此基础上提出了相应的解决对策。魏春梅提出工学结合的职业教育应建立以考核学生的职业技能为核心，实现过程评价、方式多样、主体多元的学业评价体系[3]。赵志群对学业评价模式进行了深入探讨，提出要建立以学生为中心、教师主导、设计导向的教学指导思想，建立系统化、科学化的职业学习过程，将学生学业评价与职业能力测评相结合、过程性评价与结果性评价相结合的学业评价模式。
3.深化阶段（2010—2015年）：职业教育学业评价研究在数量上明显增多，在研究内容上更加具体、深入，实证类研究方法开始得到重视
该阶段在研究内容上更加具体，集中于职业能力测评理论、工具、方法以及评价指标体系等方面的研究。该阶段提出了职业能力测评的相关理论。有学者基于职业能力研究提出了职业能力测评的工具：量表和测验，还提出除口试、笔试外的实验、情境模拟等方法[4]。由于划分职业能力构成要素的标准不一，学界对职业教育学业评价指标体系存在两种观点：一种观点认为职业能力包括职业技能、职业知识及职业品质三个方面；另一种观点认为职业能力是由专业能力和关键能力构成的[5][6]。赵志群运用实证研究法構建了职业能力模型，他认为职业能力是由专业能力和关键能力构成。
二、职业教育学业评价研究主题与内容分析
（一）职业教育学业评价的内涵
关于“学业评价”的内涵，学者们多从学业评价的目的和作用出发对其进行了探讨，可总结为三类：描述性评价、反馈性评价和功能性评价。在描述性评价的研究方面，冯永琴、余永红、褚慧玲、陆健身等人将学业评价的内涵描述为以国家的教育教学目标为依据，运用恰当、有效的工具和途径，系统地收集学生在各门学科教学和自学影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程[7][8][9]。关于反馈性评价研究，刘声涛认为是根据一定的标准对学生的学习成就进行价值判断的过程，对督促学生学习、加强学生管理、检查教学质量以及推动课程建设都有重要意义[10]。在功能性评价方面的研究较少，有学者将学业评价的目的与作用相结合进行了介绍。
在职业教育学业评价研究中，对具有职业教育特点的学业评价内涵的研究较少，仅有学者从职业教育目标为出发点，将职业教育学业评价定义为“职业技能鉴定”或“职业能力测评”，两者虽都以职业能力为核心，但侧重的内容不同。赵志群认为职业技能鉴定是对学生的认知和技能的标准化测试；职业能力测评是以职业能力为评价内容，既考虑学生的认知发展，又考虑职业教育的目标要求，具有发展性[11]。
