初中历史教学模式_生本模式下历史教学中的前置作业

时间：2018-12-23 19:41:49　来源：雅意学习网本文已影响人

　　摘要：在历史教学中，教师应采用生本教学模式。结合教学实践，作者认为布置前置作业最为重要，并分析了前置作业问题的设计方法和组织布置要点。　　关键词：生本模式历史教学前置作业
　　
　　学习是最需要自主的行为，教学应当是学生“主动式”“创新式”的教学，课堂应当以学生为主体，依靠学生，在学生的生本下形成课程的主要内容，把尽可能多的内容教给学生。衡量一节课成功与否要看学生能否积极而主动地探究问题，能否在快乐自觉中获得知识、提高能力。
　　面临高考，面对升学压力，在有限的时间里，我们不可能让学生漫无目的地随意遐想与思索，我们要做学生的“牧者”。在牧场上，牧者不包办羊群的食物，而是把羊群带到水草丰盈的地方，让它们自由地吃草。在学习中，教师就扮演“牧者”这样的角色。在整个教学过程中，教师不是知识的传授者，而是根据考纲提出学习的主题与需要解决的问题，维持必要的教学秩序，给予学生支持、鼓励，还有及时地、恰到好处地引导。［１］知识本身是要靠学生自己发现感悟的，这样获得的知识才更可靠更牢固，这就是生本教学模式的原理。
　　那么，在整个教学过程中，教师除了要有穿针引线、鼓动气氛、驾驭课堂的能力之外，更重要的是设计合情合理合适的作业。在生本模式下，教师共需要提供三种作业，一是前置作业，二是课堂问题，三是课后检测。我认为这三种作业中前置作业最重要。
　　一、前置作业的重要性
　　对于一项具体的教学内容，生本模式强调要“先做后学”，“先学后教”，“以学定教”。
　　以前，在传统的教学模式下，我们都布置后置作业――教师先教了学生再做作业，因为我们通常认为只要不讲，学生就不知道。因此我们兢兢业业，把课堂设计得满满当当，进行填鸭式的“满堂灌”，然后进行课后检测，布置相应的练习。可是学生的完成情况远远达不到预期的效果。因为这样的作业是，是给该课堂的教学内容设计的，而不是给学生设计的。学生被动地接受，结果可想而知。
　　现在，我们把后置作业改为前置作业――教之前先自主学习，探究一些问题。这样，就把被动变成了主动，把模仿变成了创造。学生有了先学的基础，再回到课堂，就事半功倍了。一方面，他们对一些简单易懂记忆性的知识已经掌握得差不多了，不需要教师再在课堂上无效地重复，且这种自主记忆比教师的强输硬灌要牢靠得多。另一方面，他们对感兴趣的话题有了更多的思考与探究，学习就有了新的起点和新的高度。因此，前置作业在整个学习过程中占很大比重，学生完成了前置作业，就差不多完成了整个学习的百分之七八十。
　　二、前置作业的问题设计
　　现在的问题是，学生在教之前自主学习可能对某些陌生的知识毫无头绪，比如不明白历史的一些专业术语或者在自主探究过程中陷入误区，不能抓住核心问题，钻一些“死胡同”，讨论一些刁钻偏颇的问题。所以，教师在设计前置作业时一定要为学生充分设想，根据学情设计问题，让学生真正学到知识。前置作业的设计有如下三条原则。
　　1.根据考纲要求。在今天中国的选拔机制中，高考分数依然是最重要的参考依据。本着为学生负责的态度，我们一定要给学生的自主学习提供一个基本框架，让学生在我们所给的范围内自由探索或做适当的、合乎实际的拓展。
　　2.“提粗问题，做细文章”。这就要求教师对课程改造，改变以前那样一点点教、一点点学的教学模式。因为这样的模式缺乏整体性，学生的认知能力往往是由粗到细，由整体到局部的。尤其是历史学科，对学生的时代感、通史感要求很高。琐碎细小的历史史实是不能帮助学生把握历史脉络的。因此教师在设计问题时，在精不在多，力求先让学生从宏观层面整体把握历史规律与发展方向，再由面到线到点，追究细枝末节，认知具体史实。
　　3.“低入”原则。所谓“低入”，就是前置作业的问题，一定要让所有学生都能参与，起码都能提出几个问题。
　　在生本模式中，大家比较有争议的问题是，让学生自主学习、自主讨论问题、研究问题会产生两极分化吗？事实上，在今天国家优生优育的政策下，人与人的先天差别是有限的。我们过去会把这种先天差别扩大化，是因为教育学生时用成人的思维和思考模式，这使得“优等生”拼命苦读，吃力地跟上我们的脚步；所谓的“差生”只能自暴自弃，失去了对学习的热情，结果只能越来越差，这就是两极分化的根源。因此，保护每一个学生的学习热情和学习积极性，是生本模式的本质。这样，优等学生进步得更快，能力较差的学生也能保留学习的兴趣和信心，为他们的“大器晚成”提供可能性。
　　那么，怎样才能激发所有学生的兴趣呢？那就要求在前置作业的设计中，教师提供一些既让优等生有充分发挥的空间，又让“差生”在浅层次涉及的问题。
　　比如说在讲《抗日战争》（历史必修1第16课）时，第二个子目是“日军的滔天罪行”。这是一个考点。在以往的教学中，我们都是列举日军有南京大屠杀、潘家裕惨案、七三一细菌部队等滔天罪行。学生只是拿笔记录，课后照背下来而已。在生本模式中，我在前置作业中只提出了一个很小的问题：“请你找出一个日军在侵华战争中犯下的罪行。”让学生自己查找相关资料。
　　这个问题是所有学生都能进行研究的。在自己的探讨中，即使基础最差的学生也能当场找到并记住这些史实。基础较好的同学能透过这个问题看到更多的内容。
　　比如一位同学在列举了日军侵华的史实后，提出：“日本对我们做出如此多的罪行，我们为什么没有得到赔偿？”“现在我们应该如何处理和日本的关系？”这些都是他在前置学习中发现的非常好的，能古今结合、以史为鉴的问题。还有一个同学提出：“在以前，日本也曾经在侵略中国的战争中犯下过同样罪行。”接着，他列举了在甲午中日战争中，日本曾经犯下旅顺大屠杀等罪行。最后他问：“日本到中国侵略，为什么要杀我们那么多老百姓？他们的目的到底是什么？”这些问题就将课本前后章节都联系起来，并且进行了更深层次的比较分析和思索。这就是在生本教学模式下对学生思维能力的激发。
　　三、前置作业的组织布置
　　前置作业在整个学习过程中扮演非常重要的角色，让学生自己思考，仅仅在课堂显然是不够的，因此，我们要给学生一个可以看书，可以查找资料甚至可以上网的时间和空间。时间一般在课前；空间可以在教室，可以在图书馆，可以在家里，甚至在草坪上，三五个同学围坐在一起都可以。
　　由于前置作业的灵活性，学生除了可以单独研究外，最好的方法是教师先把学生分成若干小组（每组以三到五人为宜），由小组组长组织该组组员进行学习讨论，交流心得。这样会对提高小组整体学习效率，激发组员个体学习积极性起到关键的作用。教师的作用是在前置作业讨论中，为学生提供更多的资料和素材，并且在适当的时候对小组讨论情况引导与点拨。这种小组讨论，既让学生享受到集体智慧的成果，又使学生的关系不再只是残酷的竞争，而更多的是互相帮助、通力协作、资源共享的伙伴关系，实现双赢。
　　还是前面那个例子。对于那次前置作业，我是以小组为单位组织讨论研究的，各小组在组长的带动下，充分发挥集体的力量，碰撞出了智慧的火花。在遇到较难的问题时，小组与小组进行了交流与辩论。各小组都说出了自己的想法和认识。比如有组同学在回答“日本为什么杀我们这么多老百姓”的时候就联系到日本的武士道精神，认为日本大和民族的那种誓死效忠的传统起到了很大的作用。他们连自己的生命都不重视，怎么可能重视他人的生命。这种观点是我在课堂上从未提到过的，但学生通过小组的讨论，能充分发挥主观能动性，挖掘自身的巨大潜力。我在整个活动中，只不过给学生提供了一些图片、视频和史料而已。
　　在后来的课堂上，我让各小组都进行了小组展示，给予了他们充分的肯定与鼓励。这就是前置作业的检验。自始至终，我在这个考点上未讲一句话，但是效果是大家有目共睹的，这就是生本教学模式给我们的深切体会。
　　当然，学生的学习除了课前的前置作业外，生动的课堂和坚实的课后巩固也是很重要的。完成了有效的前置作业，就为整个后续学习奠定了良好的基础。
　　
　　参考文献：
　　［1］郭思乐.教育走向生本.人民教育出版，2005.
　　［2］郭思乐.教育激扬生命――再论教育走向生本.人民教育出版，2007.

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