教育家的教学设计
时间：2021-07-17 20:02:25 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
江苏是出教育家的地方。近现代以来在这片土地上涌现了俞子夷、吴研因、沈百英、斯霞、李吉林、于永正等一大批从事小学语文教育和研究的教育家。周益民则是新时期的教育家。以“教育家”称呼他，是期许，更是基于实情的判断。我和他第一次见面是2012年10月27日，“亲近母语”在青岛主办的有关儿童文学教育的论坛上，此前我们已有交往。在那次论坛上，我们一同作为嘉宾被邀请，我讲清末民国儿童文学教育的发展历程和当代价值，他执教《九色鹿》。在互动环节，徐冬梅女士问：“种子教师如何成为未来的教育家？”我在回答时强调：“未来的教育家可能就坐在台下！”当时益民坐在前排。如果说当时的判断还是凭直觉的话，那么现在重提则是在这几年不断阅读他的著作、与他交往渐深后的认识。
一
我想从教育家与教育学家、与教书匠的区别来谈谈我这个认识。教育家与教育学家的区别表现在两方面：一是知与行。孔子的《论语》和陶行知的论著也许不如其他教育学家的论著全面、系统、深入，不过我们还是称孔子为“伟大的教育家”、陶行知为“人民教育家”而不是“教育学家”，因为教育学家重知而教育家重行。教育学是一门应用性学科，所以研究时应脱离书斋玄想而躬行求知，如参与教育法律法规的研制、编写各种教材、进行教改实验、设计课堂教学等，这样可能求到的是真知，对教育的发展也许更有益。二是思想与理论。思想可以只有观点、命题而没有全面、严密的论证过程，而理论则相反。例如孔子提出的“因材施教”“学而时习之”等话语、陶行知的“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”“捧着一颗心来，不带半根草去”之类的格言，多不是教育学家的术语，也没有论证其科学性与合理性。但是这是他们多年实践和思考的结晶，这种简约而温情的表述，更容易被接受，传播的范围会更久远，产生的效果也更大。
教育家与教书匠的不同也表现在两方面：一是个人与他者。教育家提出的观点与设计的教学，多是“自我”多年深入思考、反复实验的结果，具有鲜明的体验色彩。教书匠呈现出“他者”的特征，观点与设计多来自于他人的论著，只是觉得这个观点新颖而借鉴、设计精巧而仿效。二是艺术与技法。之所以教育家的言行呈现出个人风格，是因为他将教育（教学）当成艺术；而教书匠则将其当成技术。艺术的形成与技术的掌握相同之处在于都会反复实践，不同之处在于前者是在研究并遵循教育规律的基础上进行教育实践，而且是一种创造性的实践，而后者因为多重视技巧，又少个人心得，而在实践中呈现出盲目性、随意性的特征。教育家的教育如庖丁解牛，因其“所好者道也（科学规律），进乎技矣（模式、方法）……依乎天理（结构）……因其固然（结构）……”，最后达到“恢恢乎其游刃而有余地矣（艺术风格）”的境界。
正因为如此，教育学家和教书匠满街皆是，教育家则属凤毛麟角。
我曾请益民概述自己的教学及学术研究经历、成果，概括一些主要的看法，提炼一些精彩的说法。因为我想教育家除了具备上述与教育学家、教书匠不同的特征之外，还应该有一种从实践中生发出来的核心主张或理念（当然同时具有极强的包容性），然后一以贯之，在实践中逐步拓展、细化、深化。我知道早在2002年时他就提過“诗化语文”的命题。但是，益民认为“教育家”的头衔会让他不安，也会让有些官方钦定的“教育家”觉得不妥，因为官方已启动过多批教育家培养工程。不过，我觉得这不是问题，因为教育家从来就不是政府培养和评审出来的。他也不愿提“诗化语文”这个名称。他说：“‘诗化语文’的提法缘于2002年。学校嘱我申报南通市‘十五’规划增补课题，于是整理了自己对语文的一点想法，受‘诗化哲学’启发，提出的这一命题。那时小语界尚无人提‘某某语文’，现已成时尚，故我不再提。请您也勿在文中提此说法。”“我现在自己很少提‘诗化语文’，觉得宣传这种命名的意义不大。”我想他之所以不愿再提，一是为了避嫌。这几年语文界城头变幻大王旗似的一下子冒出几十种“某某语文”。好比在语文这座大厦的外墙上反复涂刷各种材料，只是在不停地变换着光鲜的外表，又好比是在不停地摘下又换上门楣上的匾额，只是换了店名。也就是说，对语文教育的改革并无实质的作用，多数只不过是倡立者借此引人注目进而获取名利而已。这让人想起“劣币驱逐良币”的定律：当低于法定重量或成色的金属货币进入流通领域后，人们会倾向于将足值货币收藏起来。最终，良币被驱逐，市场上流通的就只剩下劣币了。其实，现在学界不是没有珍品，只是几乎被垃圾淹没了。所以，我觉得有必要在这里重提他的“诗化语文”，以良币来驱逐劣币。二是防止误解。他在给我的回信中强调：“在诗化语文的思考实践过程中，我一直提醒自己：诗化语文，不是指语文教学的艺术化表现，不是指语文教学课堂用语的优美化追求，也不是指语文教学理念的诗性表述；诗化语文，并非在‘语文’前加上所谓的修饰语，将语文窄化；更非作茧自缚，或为树旗立派。”也就是说，其实他一直在践行自己“诗化语文”的理念，但是不太愿意再用“诗化语文”这个名称：一方面，会让人以为“诗化语文”会像高校学者们提出的某些概念那样移植并阐释中外有关“诗教”的抽象理论，或者像中小学老师提出的某些主张那样追求教学的艺术化、课堂语言的优美化以及理念表述的诗意化等形式方面的东西。另一方面，让人以为“诗化语文”与其他“某某语文”一样因为追求标新立异而使语文窄化、僵化。确实，教育家不必刻意打出某种标志性的旗号，但是一定要有一以贯之的理念，又不排斥异己，不故步自封，一切以探求真理为务。
“诗化语文”是什么？益民在《诗化语文：与儿童共同寻找语言家园》（以下简称《诗化语文》）中写道：我在多年的教学实践和广泛阅读的基础上认识到，儿童性即诗性，儿童不用概念、判断与推理，而是如诗人一般（我认为正确的表达应该是“诗人如儿童一般”）充满旺盛的想象力，具有诚挚的情感，怀着艺术化的生活态度。汉语即诗性语言，汉语非“法制”语言，词汇上的多义性、模糊性，语法上的灵活性、随意性，语音上的因声调、节奏变化而带来的音乐性等特点，虽然无助于逻辑性的表述和科学性的思维，但恰恰有利于形象性的表述和艺术性的思维。当“诗性儿童”与“诗性汉语”相遇时，儿童与汉语之间也呈现出一种诗性关系：“一个精神的寓所向着他们敞开，语言成了他们的存在家园。于此，儿童通过语言跟世界缔结一种和谐、完满的关系，这样语言就不仅是一种信号，更成为一种象征。儿童与语言的这种关系就是一种诗性关系。”语文教育的最终目的就是通过汉语的学习让儿童过上一种“文学生活”：“引领儿童诗意地栖居大地，倾听她的无声言说，沐浴她的恩典，滋养一颗纯净丰饶的心。”他通过对儿童、汉语以及语文教育的本质的探求，从而得出语文教育应该“诗化语文”即“与儿童共同寻找语言家园”的核心理念。这就是上文所说的“学”“道”。如果在“学”“技”的层面体现这个“学”“道”，就要在课程建设方面以文学的阅读（尤其是整本书阅读）为阅读课程的核心，在教学方法方面让孩子会运用诵读、聆听、表演等方法，要让课堂流动着“孩子气”，飘散着“文学味”，生长着“冥思力”！
