高阶思维培养视角下的小学英语教学方式变革
时间：2021-07-17 04:00:50 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要：高阶思维的培养，是当今教育界关注的重心。小学英语课堂中有否关注学生的高阶思维培养？在高阶思维培养视角下小学英语的教的方式和学的方式将发生怎样的变革？本文将对小学英语课堂高阶思维能力培养现状及其影响因素进行分析，并从目标定位的转变、教学重心的转移、提问方式的转换、学习方式的转化四个方面对高阶思维培养视角下的小学英语教学方式的变革进行阐述。
关键词：高阶思维;小学英语教学;教学方式
2016年，北京师范大学中国教育创新研究院与世界教育创新峰会共同发布了《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》，报告中将高阶认知列为“未来公民所必需的21世纪核心素养”之一。联合国教科文组织（UNESCO）在 2015 年公开出版的研究报告中指出：“21 世紀的课堂教学，不仅仅只是教会学生一些灵活有趣的技巧来适应时代，而是教会学生利用高阶思考技能去‘如何成为一个人’”①《义务教育小学英语新课程标准》也倡导“学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息、获取新知识、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力（教育部，2011）”。这些能力，都是指向高阶思维核心要素的能力，无论是全球性的报告，还是课程标准的倡导，都在敦促小学英语教师们转变教学方式，使教学超越知识传递的功能，直指高阶思维的培养。
一、高阶思维的界定
高阶思维源自布鲁姆教育目标分类理论，该理论把人的认知过程从低级到高级分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层级，低阶思维指向较低层级的认知，主要指用于学习事实性知识或完成简单任务的能力，而高阶思维是指向发生高层级的认知，是一种综合性能力;加涅、杜威、尼斯等专家都对高阶思维有所定义，虽然定义间存有差异，但学界普遍认同高阶思维是发生在高层次认知水平上的综合性思维能力。高阶思维并非自然产生，而是需要经过培养训练。因此，培养学生的高阶思维能力，应贯穿于各学科教育教学中。
二、小学英语课堂高阶思维培养现状及其影响因素分析
然而，审视当今的小学英语教学，课堂中学生的学习行为仍然是以大量的跟读、模仿、解释、记忆为主;教师提问，也往往只停留在“是什么”的指向记忆提取的问题，而非“为什么”、“怎么样”类的能推动学生进行深入思考的问题。
引起小学英语课堂中高阶学习的缺失的一大因素为学科性质对学习内容和学习方式的影响，英语学科中含有大量生词句等事实性知识，而识记与理解是对此类知识最直接的认知方式;其次，语言是思维的工具，从语言水平看，小学阶段是学生英语学习的启蒙阶段，受语言能力的局限，学生难以用十分有限的英语水平去表达自己内在的大大超越了英语能力的思维内涵，为达成学生语言与思维水平的一致，教师常常有意地降低课堂任务中的思维层级，使之与学生的语言水平保持基本一致，而这种削峰填谷的做法也使英语课堂里学生的思维水平难以上升到高阶运作。
三、指向高阶思维培养的小学英语教学方式变革建议
（一）从形式到意义——目标定位的转变
教师对教学目标的定位，决定了教师教学的方式，从而极大地影响了学生的学习方式。如果教师只将教学目标定在对单词句型的记忆上，学生的学习活动就会停留在识记、再认、再现，无法上升到理解、应用、分析、评价、创造的高阶思维。若要从教材中挖掘出指向高阶思维发展的教学目标，教师本人在处理教材之时，必须先卷入教师自身的高阶思维，从单词句型等语言形式的框框中跳出来，了解教材本身传递的语篇意义，对教材内容进行理解、评价与再创造等高阶学习，方能结合学生的特点，找到学生的最近发展区，制造认知冲突，对教学的目标有更高更准的定位。
案例一：以上海版（2000版）牛津英语3A的一课目标定位为例（课文内容如下图）：
面对同样的课文，A、B两位教师的教学目标定位截然不同，其差异如下表。
从两位教师所罗列的目标内容来看可发现：A教师关注课文中出现的生词、句型，希望学生达成对这些语言形式的记忆，从布鲁姆教育目标分类理论来看，该课的目标属于对理解和记忆事实性知识，按此目标授课，学生在A教师的这堂课上较少有高阶思维的卷入;B教师在关注到语言结构的同时，对语篇的意义作了深入挖掘，教学目标不再停留于学生对语言的机械识记，而是想让学生能对课文进行评价（目标2）、分析（目标3）、应用和创造（目标4），这些行为，都已经上升到高层次思维，指向学生的高阶认知水平。尽管就一节课来说，有可能A教师课堂会运用游戏等手段增加课堂趣味，以更有效地达到识记目的，以致于课堂“看上去很美”，但是经观察发现，经过长期教学，B教师执教班级学生的阅读理解能力、语篇表达能力，语言的逻辑性等都显著高于A教师执教班级学生。
（二）从结果到过程——教学重心的转移
普林斯顿大学的卡尔（Carl Schorske）曾用一个问句，对知识传递导向和高阶思维导向的教学行为进行了区分：“你认为‘学习’是一个名字还是一个动词？如果是个名词，是一件能被持有和传递的东西，那么你把你的真理整理后包装起来，呈现给你的学生。但是如果你认为学习是个动词，那么过程就不一样了。”因此，要培养学生的高阶思维能力，让学生的在课堂上能够生发出分析、理解、探究、创造等行为，教师就该将关注点从传递知识结果转变为关注知识获得的过程是否有意义。引导学生通过推理、讨论、探究等方式自己找出正确的答案。
案例二：
以人教社PEP（2012版）四年级下册Unit 3 Story time为例（课文见下图）
该故事的一大亮点在于因为Dali和Dalian字形和读音都很相近，导致粗心的Zoom听错天气预报，没有及时带够衣服而着凉。但该亮点，也正是此课的难点，由于两个地名字形读音相近，很多学生在阅读之时不会太留意，而造成理解障碍。很多教师为扫除此障碍，特意在阅读前设置诸如全国天气预报等环节，强调Dali和Dalian的发音差异和地理位置差异，试图使学生在后续阅读中能顺利理解。从结果来看，这种方式确实降低了故事理解的难度，但在此过程中，学生的学习行为一直受教师控制，处于被动接受的状态，学生们少了自己探索发现的过程，原本故事中的亮点变得索然无味。针对这一问题，Z教师进行了这样的设计：在进入故事阅读前，她出示了课文的第四幅图片，问学生What’s the weather like？学生根据图片回答It’s cold and rainy.教师引导学生观察图片中的Zoom，提醒学生注意到“It’s cold today. But Zoom wears nothing！！！”并让学生猜一猜Zoom“一丝不挂”的原因，学生天马行空的猜测结束后，教师让学生阅读课文并找出理由。这时，学生的阅读带有明确而有趣的目的，大部分学生能顺利找到关键词Dali和Dalian。
