语文教育:敢问路在何方
时间：2021-07-15 00:02:53 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
上世纪80年代初叶我开始教书，经历了10年左右的语文教学摸索之后。开始思考语文教学的相关问题，并逐渐探求一些深层次的问题，试图寻找到一条我国语文教育的正确、科学的道路。为了自己，也为了他人，更是为了语文学科本身。
阅读本位：解决阅读效率问题的关键
上世纪90年代中期，关于语文教学效率问题的讨论十分热烈。1997年暑期，围绕这一议题，全国中语会在青岛召开青年教改新秀座谈会，我有幸应邀出席，并被要求带论文与会。
实际上，这一问题我已经思考并在教学中探索很久。也提出了很多设想和建议。比如我就觉得，语文课堂中教学效率的高低与内容和信息的密度有关系，与讨论问题的信度有关系。与教学双方对于效度的追求程度有关系：如何处理这样的各类关系，我又旗帜鲜明地提出“宏微调控”的观点。这些观点和理解我都写成长文，发表在当时的《江苏教育学院学报》上。
这些从实践中总结和提炼出来的观点确实可以解决语文课堂教学效率不高的部分问题，在一般的教学实践中也的确能够起到一定的作用。但是，这还是比较浅层次的，属于“小技”之列。
巧的是，两件事促进了我关于这一问题认识的深化。
在一个规模较大的语文教学研讨会上，连续示范的三节阅读课不约而同地都运用了一种教学策略：在教学结束前都设置了“迁移向写作”的环节。就是模仿本文的某一写法。要求学生现场或课后完成一篇或大或小的作文。许多评课者都击节称赏，认为是语文课堂教学比较理想的教学方法，充分体现了“课内学方法，课外作迁移”的教学思想。
我听罢总觉得有点别扭：阅读教学在课内究竟是培养学生的理解能力，还是写作和表达的方法呢?或者说，什么应成为语文阅读教学的主体目标呢?
无独有偶，此后不久，某一语文名刊登载了某一特级教师阅读课堂教学的实录。一篇题为《为了六十一个阶级弟兄》的通讯，被该老师从布局谋篇、小标题妙用和表达方式的综合运用等方面分析，结束时他也布置了一篇作文。题为《洪水无情人有情》。
连类而思之。恍然而悟：原来“普天之下”的阅读课堂都在一以贯之，我似乎是大惊小怪了。
但是，这一现象恰恰值得反思。是的。阅读为写作而作积累和准备。这是事实；阅读教学为写作教学作准备和铺垫，这也无可厚非。因为这是规律。可阅读、阅读教学本身的价值在哪儿，又怎么实现呢?
《中学语文教学大纲》里明确说：语文教学主要是培养学生“理解和运用祖国语言文字的能力”。如果我们在写作教学里培养学生运用语言的能力，阅读教学又仍然只关注学生语言运用能力的培养，那么，什么时候才能培养学生的理解能力呢?
如此说来，上述课堂的问题是显而易见的。
于是，在青岛会议上，我以《提高阅读教学效率的策略思考》为题，提出在语文教学中，应该让阅读课就做阅读的事，应该重新编写教材，让阅读和写作分设。这一观点与会议主持人的观点似乎不合，也没有引起与会同行的响应。
回来后，我接到山西语文报社的约稿函，他们已将我列为《语文教学通讯》1998年第1期的封面人物。除一般的材料要求外，还规定必须准备一篇代表自己水平的论文。
于是，就有了青岛会议上思想的进一步提炼和升华的结晶——《关于阅读本位的现实思考》。观点实际很明确：语文教学效率不高有很多原因。但就从学科结构和教学中结构关系的处置看来，阅读和写作教学杂糅一体、价值取向混淆、任务目标杂糅是不容忽视的原因。改变的策略，就是确立阅读本位。并同时确立写作本位。也就是说，让阅读教学主要实现其培养学生理解和鉴赏能力的目标，写作教学完成训练学生说话、作文能力的任务。
在这篇文章中，我对叶圣陶先生的“读写结合”观提出了不同的意见，认为它是语文课堂教学中阅读教学与写作教学杂糅一体、混为一谈的主要理论根源。
后来发现这是有局限的。
读写互动：语文关系新概念
“阅读本位”的观点发表后，引来很多语文同行的好评和支持，但是也有同行对我有关“读写结合”的分析和批评提出异议。在以后的实践中，在大量的听课、比较分析和研讨中，在强调阅读教学、写作教学相对独立的一面，强调各自“本位”的同时，我进一步冷静理性、平心静气地研究语文教学这两大内容板块之间的“关系”。
显然，阅读之于写作、阅读教学之于写作教学。其积累铺垫、基础工程的作用是毋庸置疑的，就宛如源头之于活水，根本之于参天大树。将“读写结合”单单作为写作教学的原则和方法，是几乎没有什么异议的。写作，作为一种信息加工输出的智力活动。必须以大量的信息吸收、存储为基本前提，而这种“吸收”“存储”工作必须依靠阅读来实现。只有通过阅读，学生才能掌握知识，接受思想，陶冶情操，培养思维能力，学习表达技巧，增强想象意识，甚至激发倾吐热情和宣泄欲望。所以才有“读书破万卷，下笔如有神”。才有“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。这就是说，阅读是写作的准备，阅读是写作的前提，阅读也是对写作的一种灵感性触发，写作则常常是对阅读的一种有机的迁移。正因为如此。我们在写作教学中，针对学生的现状和问题，巧妙地利用读写关系的这些规律，精选阅读材料，巧命作文题目，精心营造写作情境，适度激发表达情致，自可充分调动学生的写作积极性，最大限度地发挥其表达能力，从而提高写作课教学的效率。
那么写作之于阅读、写作教学之于阅读教学又有什么样的“反作用力”呢?
记得我刚工作时，听过一位资深的语文名师教学吴晗的《谈骨气》，是对初一的学生。学生才接触议论文，怎么跟学生讨论这篇文章呢?这位老师从容不迫，不直接破题，而是和学生一起。不急不慢、有条不紊地讨论起议论文的三要素，研究这些概念的内涵，明确这些要素的关系，学生在老师的娓娓道来中，表现得饶有兴致。乍一看，这仿佛是一节写作课，或者是知识短文课，但这位老师一旦点明这些问题后便戛然而止，迅即导入本课教学的主要目标：“接着我们来看今天学习的新课——吴晗先生的《谈骨气》。这篇议论文的三要素是什么?它们的关系怎样?文章是运用怎样的方法来很好地表达自己的写作意图的呢?请大家认真自读、讨论后，参与研讨。”
显然。此前关于议论文要素及其关系的讨论不是可有可无的。更不是为指导写作而设计的，它是进入后面教学主体内容和环节所作的有机铺垫，它是为圆满完成该课阅读目标而精心筹划的一个策略。正因为有了这一铺垫和策略，同学们进入阅读状态才积极主动且迅捷。在这一教学活动的过程中。经同学回忆，老师梳理的写作旧知(议论文写作的常识)。仿佛成了开启理解《谈骨气》全文的一把钥匙。
于此，我悟出：调动写作旧知，是可以帮助和推进整体阅读的。这是写作之于阅读、写作教学之于阅读教学的第一个作用。
写作之于阅读的第二个作用是：传授写作
