【现象学技术哲学视野中的教育技术概念辨析】 教育技术学的技术哲学基础

　　【摘要】现象学技术哲学研究中，技术的本质通常被定义为它与生活世界的相关性，技术总是生活世界诸要素及其关系的聚集，并物像化为生活世界中的各种人造物。从这个视角出发，教育技术便无法被分解为所谓的物质形态和智能形态两大类，因为其本质是它与教育世界的相关性，所以能见到的教育世界中的各种人造物不过是教育技术的物像化。
　　【关键词】技术；教育技术；现象学技术哲学
　　【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）03―0021―04
　　
　　在我国，自电化教育更名为教育技术学以来，学界对“教育技术”概念的理解终于摆脱了电化教育时期狭隘的“电子媒体观”，而倾向于认为，“教育技术是人类在教育活动中所采用的一切技术手段的总和”，“它可分为物化形态和智能形态两大类”[1]。毫无疑问，对教育技术概念内涵的这种扩延极大地促进了教育技术学的健康发展，但把“技术”分解为“物质形态”和“智能形态”两大类似乎又隐藏着人们对“电子媒体”的依恋情结。这种依恋总是使人们对教育技术的理解在不经意间便坠入“技术工具论”的陷阱中，并且也使得那种只关注新媒体方面的教育技术研究合法化从而使得教育技术研究呈现出“两张皮”之格局。这实质上并不利于教育技术学这一学科的健康发展。
　　
　　一 对技术的一般认知及研究趋势
　　
　　人类对技术的记忆，毫无疑问，是从“物”开始的。就像在各种与技术史相关的著作中我们所能看到的，人类始祖以自己的活动来引起、调节和控制人与自然之间物质变换的劳动过程，是从制造工具――石器――开始的。这种对技术的最初记忆在人类社会不断发展的历程中逐渐扩张，这种扩张既意味着技术自身的发展，也意味着人类认识能力的发展。
　　在今天，人们对技术的理解早已超越了单纯的“人造物”形式。不同语境和文本中的技术定义不甚枚举，据考证有代表性的就有21种之多[2]。《简明大不列颠百科全书》指出，“技术（technology）”一词出自希腊文“techne（工艺、技能）”与“logos（词、讲话）”的组合，意指对造型艺术和应用技术进行论述。当它于17世纪在英国首次出现时，仅指各种应用技艺。其后，随着技术的不断发展，尤其是以蒸汽机为标志的产业革命爆发之后，技术开始涉及到“工具、机器及其使用过程与方法”。如18世纪的法国著名思想家狄德罗，在其主编的《百科全书》中，第一次对技术下了一个定义：所谓技术就是为了完成某种特定目标而协调动作的方法、手段和规则的完整体系。而到了19世纪，随着1879年10月21日爱迪生成功地进行了电照明实验，真正意义上的“现代技术”诞生了。由此，技术不仅仅与工具、机器及其使用方法和过程相联系，而是开始与人类生活世界的一切密切联系起来。因此，简单、直接的定义已无法反映出现代技术的本质。
　　针对众说纷纭的关于技术是什么的争论，有研究者在综合考察不同形式的定义之基础上，认为可从“广义”和“狭义”两个维度来加以概括。而对技术作广义和狭义的区分，也存在不同视角。如国内有论者直接将美国技术哲学家米切姆对技术类型的四种划分――作为对象的技术（装置、工具、机器）、作为知识的技术（技能、规划、理论）、作为过程的技术（发明、设计、制造和使用）和作为意志的技术（意愿、动机、需要、设想）――作为广义上的技术，而将其它从某些单一方面来定义技术的作为狭义上的技术[3]。另有论者认为，广义的技术包括“生产技术”和“非生产技术”，狭义的技术仅指“生产技术”，即人类在社会生产系统中不断发展着的劳动手段和方法的总和。也可以认为是：人类改造自然、创造人工自然或人工环境的方法和手段的总和[4]。与这种区分类似，有论者则认为狭义的技术是指把技术限定在“工程学”范围内，而广义的技术则扩展到任何讲究方法的有效活动[5]。还有一些现在较为熟知的观点则是认为，狭义上的技术指的就是“物化形态”的技术（或硬技术），而广义上的技术指的是既包括了“物化形态”又包括“智能形态”的技术。
　　一般而言，技术哲学领域在追问技术本质过程中，倾向于将狭义的技术定义在“工程学”范围内，即主要从“人造物”和它们得以创造以及使用的“工程方法”方面出发来定义技术。而广义的技术定义则扩展到任何讲究方法的“有效活动”。典型的如M•邦格在《技术的哲学输入和哲学输出》一文中将技术定义为：“按照某种有价值的实践目的用来控制、改造自然和社会事物及过程并受到科学方法制约的知识总和”[6]。这种广义上的技术观大凡都非常强调技术的“整体性”特征。并且，随着近现代以来人类文明的迅速发展，其逐渐成为当前主流的技术观。就像三木清所指出的，技术是主观目的性和客观因果性的统一，这种统一是靠人的行为来实现的，行为的形式就是技术。由于人的行为既包含人作用于自然的行为，也有人与人之间的相互作用，因此这种技术应包括生产技术、社会技术和人类技术[7]。
　　尽管广义的技术定义不像单纯地从人造物或工程学的传统来理解技术那么直观，但对于技术研究而言，尤其是对于“技术哲学”研究而言，如果想充分地考虑现代技术对人类生活世界的影响，就必须超越狭义的技术观。只有秉持一种广义的技术观，即不把技术等同于“工具”，我们才能洞悉“现代性”的危机根源并寻求救赎之道。由此，对技术的广义理解必须将其置于广泛的生活世界中，生活世界由人类的所有行为构成，在这些行为的过程中，技术都无孔不入地在发挥着重要的作用。因此，尽管诸多的对技术以及工业化的批判实质上均是对工程学范围内的技术问题而展开的，但如果因此而忽略广泛生活世界中，尤其是人与人之间的技术问题，则即便我们能采用政治的或伦理的措施来解决诸如环境恶化等这样的技术危机，那么我们仍然解决不了所谓“人”的“物化”等这样的技术问题。尤其像教育这一特殊的社会活动，在考虑技术问题时，更应从广义的定义上来理解技术。
　　
　　二 现象学技术哲学对技术本质的追问
　　
　　尽管技术研究的趋势是对技术作广义上的理解，但在广义的名义下，对技术究竟是什么的追问仍有许多不同意见。典型的如把“认为技术既有物质形态的也有智能形态”的技术观当作是广义的技术观，或将类似于米切姆所言的技术可分为四大类之类的技术观当成是广义上的技术观。尽管这种广义的技术观比早期的技术观更为宽泛，但它们仍然没能洞悉技术的本质内涵。因为，只要当单纯的“物质工具”还占着技术的一隅，那么将物质工具等同于技术便是合法化的。这种合法化就必然地使手段与目的可以无涉，工具理性所带来的现代性困境仍然不可调和。
　　对此，在现象学技术哲学研究中，通常将技术分为“存在意义上的技术”和“存在者意义上的技术”。前者把技术理解为生活世界中的一种“生成”过程，是技术“人造物”对生活世界的反映，是技术对生活世界各种要素和关系的“聚集”，也是生活世界诸要素及其关系在人造物身上的“物像化”或具体化；后者把技术理解为人造物，它是我们日常生活之中最常见、最一般、最原始的知觉[8]。“存在者”只有在其存在的过程中才能弄清其本质，存在者层面的技术，只有从其“聚集”或“物化”，也就是从其产生、形成的过程中才能弄清其本质和根据是什么。所谓“技术无所不在，却又无处可见”[9]说的也正是这个意思。因此，技术总是物化为各种人造物，但人造物本身并不等于技术，它只是技术的物象化，技术要到人造物的背后去寻找和追问。因此，从现象学技术哲学的视角来看，技术是对人造物的否定，是对人造物的“还原”和“悬置”，是“括去”了人造物的那个“剩余者”，即“悬置”了人造物的各种现成属性之后所剩余的生活世界和组成这一世界的各种要素和关系[10]。现象学的技术研究，就是把各种人造物作为技术的“实事本身”，通过悬置各种关于人造物的直接感知认识，如技术是知识、方法、活动、过程或意志等，从而还原到人造物的本质，即“存在意义上的技术”。所以，根本上不存在什么纯粹的“物化形态”的技术，技术总是与“生活世界”相联系的1。
　　现象学技术哲学研究，通常是把人造物作为“技术的实事”，主张将各种技术现象还原到人造物。但这种还原不是还原到日常经验层面的人造物（如椅子、桌子等），而是要还原到人造物的本质。以“计算机”为例，计算机的可经验的事实特征――具体的颜色、形状、大小、材料等对其本质规定性而言不过是一些可相互替代的事例。无论我们看到的是一台超薄的笔记本电脑，还是一台普通的台式计算机，抑或是各种微型的植入其它人造物之内的计算机，我们都知道那是计算机而不是别的其它东西，就是因为决定一个物品是计算机而不是其他别的东西的不是其可经验的事实特征，而是其本质规定性。计算机这一人造物藉由“本质还原”后所“剩余的”不可进一步还原的属性有两个：一是计算机的结构，即它总是由“硬件系统（处理器、主板、内存、外存、输入设备、输出设备等）”和“软件系统（操作系统、应用程序）”组成的；二是计算机的功能与意向，即无论是何种类型的计算机其都具备按照用户的操作指令来进行信息的存取、加工等功能。
　　由此可以看出，人造物乃“结构”和“功能―意向”的统一体，是生活世界中具有一定结构和“功能―意向”的物质产品。通过人造物的结构，可以把技术与物的因素即自然界的结构与规律联系起来；通过人造物的“功能―意向”，可以把人造物与人的因素，与人的意向和人所生活的具体情境联系起来。技术的发明创造者在人造物身上所聚集或物化的是他们所生活的世界之中，自然、传统、历史、政治、文化、经济等具体要素以及他们之间的关系。现象学技术哲学正是通过剥去“人造物”的物理外衣，将技术还原到它得以“原促创”的生活世界以及组成生活世界的诸要素间的关系。所以技术的本质就在于“技术与生活世界的相关性”。由此来探讨技术的结构，我们就可以说技术的组成要素至少应该包括：人的意向；人的生活世界；自然界的结构与规律；人造物。技术的发明者与创造者总是聚集着他所在的生活世界（自然、历史、政治、文化、科学、经济、技术等等构成的一种生存环境）的特征；这些整体的特征决定着它的意向，即达到某种目的或满足某种需要；尔后人们需要基于当前所掌握的关于自然界的结构与规律的知识或经验，将这一切凝聚在某种人造物身上。
　　因此，技术作为一种“存在”，有自身的结构和功能，但它总是无形的。各种各样的人造物（这里的人造物不仅仅是通常意义上的各种工具、机器、器具、建筑物等，它还包括人的活动、解决问题的技术方案等等）只是技术的“物像化”，是对“技术”的“展现”，而不是“技术”本身。当我们谈论某种特定的技术时，如教育技术、信息技术等等，总是在那个特定的领域范围内去考察“技术”得以展现的“人造物”。如教育技术，总是通过各种教育活动、物理环境、教育工具等展现出来。
　　
　　三 教育技术的本质――与教育世界的相关性
　　
　　一般认为，教育技术研究领域的形成得益于始于20世纪初的三种教学方法实践。美国教育传播与技术协会（AECT）[11]在1972年发表的《教育技术的领域：定义的表述》一文中指出，这三种教学方法实践是：（1）视听教学的发展，推动了各种视听设备在教学中的应用，进而形成了依靠教学资源来解决教学问题的思想和方法；（2）程序教学的发展，推动了学习理论（斯金纳的强化论）在教学中的具体应用，进而形成了以学习者为中心的个别化教学思想和方法；（3）系统化设计教学的发展，推动了系统理论的整体论方法在教学中的应用，进而形成了对教学过程设计、实施与评价的思想和方法。正是这三种教学方法于五六十年代开始相互影响和借鉴，才形成了教育技术领域。
　　把教育技术领域看成是这三种独立发展的思潮的融汇其实表明了一种广义的教育技术概念的形成。这种广义的或者说正统的教育技术概念，正如塞特勒（Paul Saettler）从“技术是以实验/科学理论的任何系统化的、实际的知识为依据，力图提高社会提供产品和服务的能力，并且体现为制作技巧、组织和机器”这一技术观出发所指出的，是“以经验的或科学的与教和学相关的知识为依据，以对现实教学问题的解决为宗旨”的[12]。在这个意义上，由“视觉教学”、“视听教学”到“视听传播”所建立起来的“视听教学运动”这一条线索的确不能看着是教育技术的主流，因为他一直以来关注的是视听媒介在教育教学中的应用，其内涵要远远小于“教育技术”。相反，我们可看到后两条线索才真正地代表着教育技术的主流。
　　在我国，由于教育技术的前身“电化教育”的早期发展深受“视听教学运动”的影响，并且许多关于学习理论、教学理论等知识都交由课程与教学论去研究，故而在很长的一段时间内，人们多习惯于从第一条线索去理解教育技术。直到近十几年来，这种广义的教育技术概念才广为人们接受。但一个较为严重的问题仍然是，人们在理解广义的教育技术时，试图保留或强调“电化教育”的传统，而认为广义的教育技术包括“物质形态的技术”和“智能形态的技术”两种。这种理解方式尽管表面上超越了“电化教育”时期的狭义“技术观”，但把“技术”分成“物质形态”和“智能形态”实质上并非广义“技术观”的真实内涵。
　　依照现象学技术哲学对技术本质的阐释，对技术而言，根本上不存在“物质形态”与“智能形态”之分。所谓我们可以看到的散落在我们生活世界中的各种人造物（即人们理解的物质形态技术）不过是技术的物象化，是生活世界的诸要素（如人的意向、相关的规律性知识和经验等）的“聚集”。因此技术总是隐藏在人造物的背后，被人造物“遮蔽”起来的那一部分东西。把人造物等同为技术，也就极为容易为一种“技术工具论”的观点辩护，即将技术分成“技术本身”和“使用者对技术的使用”，从而也就把技术应用的“后果”交由“使用者”负责。而正如芬伯格指出的，“根本上没有所谓的技术本身，因为技术只存在于某种应用的情境中”[13]。因此，当我们谈论教育技术时，它并不是“教育+技术”，而就是一个整体，不可分割的整体。它的本质乃它“与教育世界的相关性”，它具有技术具备的本质属性，但是，是“教育”将它同其它类型的技术区分开来。
　　对教育技术作如此理解实质上就是前面所述的“三种思潮”综合下的教育技术概念，它既符合技术的本质内涵，也符合教育的内涵。因为诚如陈桂生先生所言，一种“名副其实的教育技术理论”可看作是对“教育科学知识”的应用，其涉及的是关于“做什么―怎么做”以达到某一目标的问题，所形成的理论成果乃“教育规则”。但依照教育科学的研究成果而形成的教育技术理论并不必然地适用于教育实践，它还需经由“教育规范理论”（即回答“应当做什么―怎么做”）依据教育价值观念进行评价和筛选[14]。所以，正如有论者对将“程序教学”作为主流教育技术观点分析所指出的，“在教育当中仅仅使用媒体还不能称为教育技术，而只能称为工具；如果你不仅在教学当中使用了工具，而且还知道使用这个工具的技巧，即怎么使用，这显然是进了一步，但还不能称之为教育技术，只能叫技巧；只有在此基础上，你进一步知道了为什么要使用某种媒体或工具，即知道使用媒体的科学依据后，才能称为教育技术”[15]。
　　因此，教育技术作为一个整体，总是无形地充盈于教育活动的每个角落中，并且只有在“教育情境”中，他才得以存在，并藉由各种“人造物”显明自身。以“计算机”为例，在不加任何情境限制的情况下，他是断不能被称为“教育技术”的。当我们把它称之为教育技术时，那么计算机也就不是原来的“计算机”，而是放置在某种特定的教育情境中的一个“工具”。这一具体的教育技术就是教育世界诸要素（如目标、教育规范、教育对象的特性、工具的特性等）的“聚集”。这也正如赵勇先生在论述教育与来自其它领域的技术之间关系时所指出的，“一种技术进入每一个教学环节、真正成为教育的一部分之后就‘消亡’了，消亡之后的技术就退居背景，成为教育的一部分”[16]。就教育与其它领域的技术的关系而言，此语甚为中的。我们可看到，语言如此，文字如此，粉笔和黑板皆如此。非为教育原促创的技术要想进入教育领域成为“教育技术”，都必须经由这种“技术教育化”之过程。这种“技术教育化”之过程，也即是将原有技术加以分解，然后将教育世界的诸要素和原有技术要素中的规律性知识等“重新物像化”，尔后才能成为教育的一部分。在这个意义上，笔者认为李康先生给教育技术下的定义较为切合这一概念的本质，他指出，“所谓教育技术就是人们为了满足教与学的需要，利用自己的智慧和各种物质条件所产生的教育经验、方法技能和工具手段的有机综合体。它以教育智慧经验为核心层，以教育方法技能为中间层，以信息工具手段为外显层而构成一个有机的综合体。”[17]这实质上是在表明，根本上不存在“物质形态”的教育技术，也不存在纯粹的“智能形态”的教育技术。当我们谈及教育技术这一对象时，它实质上总是以整体的形式存在于教育情境中，但却看不见、摸不着。
　　综上，只有当我们将教育技术的本质界定为它与教育世界的相关性时，我们才能克服教育技术研究及实践过程中的“技术工具论”倾向，而将教育技术看着包含了价值负荷性、客观性和整体性三大特征的一种无形的“存在”。并且，由于“教育世界”总是饱含着独特的民族文化气质，教育技术也便不可避免地沾染着特有的民族文化气质，这也提醒我们，在进行教育科学研究的时候，尤其是进行国际比较研究的时候，必须充分考量教育技术的文化适应性问题！
　　
　　参考文献
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　　Discrimination on the Concept of Educational Technology from the View of Phenomenological Philosophy of Technology
　　WU Zheng-xiang
　　(Normal college, Dalian University, Dalian, Liaoning 116622,China)
　　Abstract: The essence of technology is generally defined as its relativities to life-world in the fields of Phenomenological Philosophy of Technology. It means that technology is the congregate of life-world’s elements and its relationship, and always versachlichung as the varieties of artificialities of life-world. From this view, the Educational Technology can not be decomposed into the so-called two categories: physical form and intellectual form. Because the essence of Educational Technology just is its relativities to Educational world, and the varieties of artificialities which we can see from the Educational world are just the versachlichung of Educational Technology.
　　Keywords: technology; educational technology; phenomenological philosophy of technology

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