【论大学生外语（英语）输出模式】大学生职业规划1000字
时间：2018-12-24 03:20:35 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要：在外语学习中，语言符号处理系统通常是学习者难以逾越的鸿沟。本文调查了24位大学生英语写作中输出模式现状，分析了学生外语表达时语言符号处理方式。研究结果发现，心译和机械记忆是普遍且行之有效的外语输出模式；然而，目标语思维仍然是理想的输出模式，能够促进外语学习。本文建议通过目标语输出的相关练习，对学生进行有意识的目标语思维训练。
关键词：语言输出 语言符号处理系统 心译 记忆 思维语言
1. 语言的输入与输出不等量不同步
语言学习（包含母语与外语）的学习过程中，语言的输入与输出不等量不同步是普遍的现象，通常表现为学习者储存的语言知识大于可使用的部分，其结果是学习者的语言表达缺乏连贯性和准确性。这是因为语言现象本身就是个程度问题（Singleton 1999），或者说学习者的语言是不稳定的且处于不断发展中的，但越来越接近目标语（Ellis 1994:100）。本族语者的语言发展开始于幼儿早期词汇的发展（Peccei 2000; Foster-Cohen 2002），逐步储存了庞杂的语言符号，建构了语言符号与客观外在世界及主观内在心灵的概念意义且形成了错综复杂的语义网络，并发展了复杂的语言符号处理系统，最终实现语言的移置性和创造性，表现为用母语表情达意非常自然，且为一种不自觉的活动。对于外语学习者而言，有类似的过程：起初，语言系统开始很简单，语言输入残缺不足，学习者对语言各个层面的理解也只是片面、局部的，导致语义网的弱而少；但随着语言知识的积累、认知的发展及语言系统内部因素的互动，逐渐形成更强更广的语义网和复杂的语言系统。但是，与本族语者不同的是，外语学习者很难用目标语不自觉地表达意义。
James（2001）指出：以本族语为衡量标准，外语学习者几乎不可能达到本族语者对其母语掌握的水平。Bialystok & Smith（1985， 转引自Ellis，1994）的研究能够帮助我们解释其中的原因。他们认为本族语者与外语学习者的语言水平的差距表现在两点：①语言知识的不同；②语言控制能力的不同。由此并结合实际中的外语教学状况我们可以看出：外语学习过程中语言的输入与输出不等量、不同步一方面是因为外语输入从广度和深度上都不足，无法建立强而多的语义网势必造成输出过程中语言应用激活障碍；另一方面，学习者使用目标语言结构、处理语言符号涉及到的心理机智与本族语者有差别，这种差别对目标语的应用起到关键性的影响。
心理学将技能分为动作技能和心智技能；其中心智技能是依靠内部语言（即思维）进行的一种隐蔽的活动方式；语言技能便属于心智技能。这与语言学家们的相关理论不谋而合。Krashen（1982）认为语言学习者拥有习得系统 (acquisition system)和学习系统(learning system)；其中，学习系统是通过有意识的活动理解并记忆语言知识，习得系统则是在运用语言进行交流中发展起来的。Ellis(1994:356)将建立在有意识学习的基础之上的语言知识称为显性知识（explicit knowledge），而将通过接触交际语言获取的语言知识称为隐性知识（implicit knowledge）。Corall(1999)就将语言处理机制分为三个部分――感觉存储器、工作记忆力、永久记忆和一组控制过程。这些学者对语言知识不同获取方式的命名不同、对它们之间的关系――相互之间是不可逾越的，在实际运用中相互作用――也持不同的观点，但被他们称作的“习得系统”、“隐性知识”、“控制过程”都指向一点，也就是语言符号处理过程。语言符号和语义网络通过足量的语言输入和机械记忆能够实现，然而语言符号处理系统是外语学习者难以逾越的鸿沟，显著特征是：经过多年的学习和训练（对于中国大学生而言，一般为十年左右），外语语言表达缺乏准确性和连贯性。本文抽查了二年级学生的英语作文，通过写作中语言输出方式的调查来分析学生语言符号处理系统运作状况。
2. 英语（外语）写作中语言输出模式调查与分析
教师在日常教学中进行相关的词汇、语法讲解；并且重视语言作为语篇的特征，包括语篇的模式和语篇的衔接；还要求学生重点记忆课本中具有不同语篇特征的段落；一般每两周一次口头练习、一篇作文。在教学了三学期之后，收集了大学二年级两个系院24位学生的一篇作文。由于CET 4 考试即将来临，严格按照考试的要求进行，学生作文态度也很端正；在写作完成后，以选择题的方式（A.心译，B.记忆，C. 目标语思维，D. 其它）要求学生以句子为单位标注语言输出方式。最后有24位学生的作文为有效问卷。这24份作文中共有257个标注句，包括：127句A(50%)，91句B(35%)，38句C(15%)，1句D。
心译
从受调查的学生问卷来看，他们的外语写作普遍（约50%）通过心译完成。外语学习者在学习和使用目标语时不可避免地会受到母语的影响，包括正面影响（正迁移）和负面影响（负迁移）。大量的语言学研究试图揭示母语对外语输入和输出方式的影响（Ellis 1994; James 1998），却忽视了母语对认知的影响及这种基于母语基础之上的思维与目标语的互动关系。
认知语言学认为语言是人类概念世界的反映，在语言（母语）与认知发展和两者之间相互作用过程中，语言（母语）与概念意义相互依存；外语学习者作为成年人已经形成了与母语密不可分的概念世界。另一方面，他们的外语语言能力大大滞后于思维能力，学习者自然会依赖母语思维。在Cook（1994）的调查中，59个操双语者（成人）有不同的母语背景，但母语与目标语都达到较高的水平；调查的结果是60%的人反映在做祈祷时用母语，比率居最高，使用双语和目标语的分别占20％，20％；55%的人用母语做算术，使用双语和目标语的分别占17%，28%；49%的人用母语进行无意识的思维活动，如自言自语和做梦，使用双语和目标语的分别占38%，13%；48%的人用母语记忆，使用双语和目标语的分别占23%，29%；44%的人用母语抒发情感，使用双语和目标语的分别占39%，17%。在Cohen（2000）的实证研究中，接受了6-7年的沉浸式外语（西班牙语）教学的的学生（8-11岁），在做数学题时，他们会用目标语读题；而一旦涉及认知层面的困难时，他们马上依赖母语（英语）。
这些现象表明，尽管这些受调查者外语水平达到了一定的高度，外部表现也均为外语，但思维仍然不同程度地以母语为基础。在外语写作过程中，目标语无法使思维持续时，学习者自然地转向母语，将意念转化为外在形式，即语言，不过此时仍为母语，最后再将母语翻译为目标语。Cohen(2000)和Grabe & Kaplan(1996)研究也证明，通过翻译来进行二语写作，作文质量的确有所提高。这其中的原因应该不完全是因为母语的正迁移，更多的则是母语思维促进了思维的持续和语篇的连贯。
记忆
这份调查显示，基于记忆的语言输出也占了一定的比例，约为35%。这至少可以向我们表明一点：学习者有了一定的目标语语言意识（language awareness），明白语言都具有一套系统的词法、语法及语篇模式等供学习者学习与模仿，这才使他们更有可能进行有意识的语言知识积累，包括记忆与理解。
显然记忆在外语学习中起到重要的作用。记忆是“储存信息的心智能量”，包括短期记忆（short-term memory）――不过现代语言学家们偏向用运作记忆（working memory）来代替它――和长期记忆（long-term memory）。在本文中涉及的是长期记忆。长期记忆就是“将信息较长期储存下来的那部分记忆系统”（Richards，Platt & Platt 2000:283）。有的心理语言学家认为知识以意象（images）的方式储存在记忆中，即由词或句子产生的或随同产生的心理印象；有的心理语言学家为知识以命题（propositions）的方式储存在记忆中，包括谈论的实体和关于实体的表述或述题；有的心理语言学家认为知识以程序性知识（procedures）的方式储存在记忆中，即记忆中的知识与执行的某一特定的任务或活动相关联；而有的心理语言学家则认为知识以构思图式（schema）的方式存在，也就是组织文章话语的潜在结构。心理语言学家的不同见解大概可以说明学习者的语言记忆具有个性差异：或受到学习方式的影响，或受到学习内容的影响，或受到教学方式的影响，等等。
另外，在本族语者的交际语言中出现了大量固定的套语（prefabricated language）。这些习语式语言也成为学习者的语言与本族语者语言的区别之一；有了这些“预制的语块”，还可以实现语言的流利度（Nattinger & Decarrico 1992; Fernando 1996）。50年代、60年代在语言教学界占据统治地位的行为主义（behaviorism）语言习得理论在现代语言学界受到广泛的批判。它强调“过度学习”（overlearning）在语言学习中的关键作用，也就是语言要经过反复训练直至能够在实际交际中脱口而出。行为主义无法解释理解和使用语言涉及的复杂的心理体验，但它可以向我们说明：①反复练习促进了记忆；②记忆有助于交际。
目标语思维
语言不仅是思维活动的重要体现，更是思维活动的工具。目标语思维就是运用目标语进行信息储存、处理，主要是指内部语言。目标语思维实现了目标语与相关的概念世界的直接联系，这使得学习者能够自如地写出或说出成功的表情达意的文章或言语。Cohen（2000）的研究表明学习者使用目标语思维明显有利于外语学习。然而这份调查显示仅有15%的句子来自目标语思维。这说明对于外语学习者来说目标语思维需要一定的基础条件和训练。
目标语思维关键在于内部语言水平；换言之，内部目标语水平越高，目标语思维的可能性就越大。语言发展的过程也是人类对周围世界概念化的过程。一方面，我们要继续从深度和广度上教学语言形式；另一方面，要重视与外部语言形式相对应的内部语言的发展。根据原型理论学说，我们常用典型的例子来定义一个概念，这样，我们会将某些单词、片语等与这些单词和片语使用过或经常使用过的场景联系起来。在Cohen（2000）的研究中，就有被调查者反映，当他们在某国生活的经历被激活时（如与本族语者对话的经历），便会不自觉地以该国的语言思维。他还发现，接受了沉浸式外语课程训练后，学习者能够把外语学到接近本族语者的水平，但他们在外语表达会带有母语的痕迹，比如，运用母语的句型和外语的词汇，或把母语的词汇插入外语的句型中。事实上，接受了沉浸式外语教育后，外语对母语的影响也是很深刻的。笔者接触一些长期旅居国外的学生（3-5年），他们就反映感觉用母语表达时出现两语融合的现象：或是语序外语化，或是母语表达时借助于外语词汇。这种母语与目标语融合的现象事实上源于内部语言双语化或多语化，也就是外部语言形式与内部语言思维相结合的结果。
3. 研究对于教学实践的影响
外语教学法表示学习者应该尽可能地使用目标语思维。的确，心译法会导致母语的负迁移，使语言不准确；也会影响目标语使用的流利度，因为从母语到目标语需要一个心智过程。很显然基于机械记忆基础之上的目标语输入输出会影响语言的移置性和创造性。然而，在母语环境下所习得的目标语是局部的、残缺的，并且还没有成为思维语言储存在大脑中，学习者就不得不使用有限、现存的目标语语言知识、丰富的母语知识及概念世界的经验创造语言。既然心译和记忆在外语语言输出时不可避免，又不同程度地促进了外语学习和使用，所以可以将心译、记忆作为发展外语能力的过渡阶段，即在目标语的初级阶段，作为语言学习的工具。
另一方面，在母语环境中学习目标语，建议将目标语思维作为并行于词汇能力、语法能力、语篇能力等的语言能力来对待。目标语思维应该贯穿在整个外语学习中，包括外语能力发展的初期。无论从理论上还是实践中看这都是可行的。比如，在以某一特定语言为学习或工作语言的环境中，无论本族语者还是非本族语者都使用这种语言进行与学习或工作相关的认知性活动，他们――包括非本族语者――可能不知道如何用其它语言思考与学习工作相关的问题。Cohen（2000）认为操双语或多语者的思维语言选择虽然有时是无意识的，但有时又是有意识的。既然能够有意识地选择思维语言，那么就可以进行目标语思维的相关训练。
在母语环境中基于任务的目标语学习和测试有助于目标语思维的发展。在一定任务的驱动和语言规则的控制下，学习者调动一系列的心智过程来完成。这个任务应该是有目的、有计划、可操作性强的练习；尤其是要基于语言学习基础上，以促进学生运用目标语处理信息。语言测试也不应该局限于抽象的语言知识，而是侧重学习者多大程度上调用了心理语言控制机制。总之，学习者目标语的发展不仅包括语言知识的丰富、语义网的扩展加强，更重要的是对语言控制能力的加固；因而，外语语言输出是一种重要的目标语学习过程和方式。
参考文献：
［1］Carroll，D. Psychology of Language ［M］. U.S.A.: Brooks/Cole Publishing Company， 1999.
［2］Cohen，A. D. Strategies in Learning and Using a Second Language ［M］. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.
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［6］Grabe， W. & Kaplan， R. B. Theory and Practice of Writing ［M］. London: Longman， 1996.
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［8］Krashen， S. Principles and Practice in Second Language Acquisition ［M］. Oxford: Pergamon， 1982.
［9］Nattinger， J. R. & Decarrico， J. S. Lexical Phrases and Language Teaching ［M］. Oxford: Oxford University Press， 1992.
［10］Peccei， J. S. Child Language ［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.
［11］Richards， J.C.， Platt， J. & Platt， H. Longman Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics ［M］. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.
［12］Singleton， D. Exploring the Second Language Mental Lexicon ［M］. Press of the University of Cambridge: Cambridge， 1999.
