职业启蒙教育的知与行

张 晶，李英霞，王增纳

职业启蒙教育的知与行

张 晶1a,2，李英霞1a，王增纳1b

(1. 衡水学院 a. 教育学院；
b. 学生处，河北 衡水 053000 2. 马来西亚理科大学 教育学院，马来西亚 槟城 11800）

职业启蒙教育起于“职业”、重在“启蒙”、成于“教育”，是针对未成年人开展的帮助个体对自我和职业进行认知、探索，通过获得职业体验、内化职业精神、对职业与自我关系进一步审视形成初步职业理想并规划职业道路的一种具有引导性的教育活动。职业启蒙教育与阳明心学“知行合一”理念不谋而合，通过从对象、内容与目标三方面厘清职业启蒙教育内涵；
从生态系统论视角分析职业启蒙教育实施路径；
结合中国文化进一步从个体、微系统、外系统和宏系统层面明晰职业启蒙教育中知与行的关系，以丰富职业启蒙教育在中国的本土化研究。

职业启蒙教育；
“无状-有形-无相”模型；
生态系统论；
阳明心学；
致良知

随着经济快速发展与社会深化改革，步入新时代后人民对美好生活的需求日益增长。终身教育理念是现代职业教育体系的重要特征，也是个人追求幸福生活的重要途径。树木十载，树人百年，职业启蒙教育作为现代职业教育体系的根基与源头，逐渐受到重视，近年来从国家政策导向到学术研究关注，从理论体系雏形渐成到实践研究点滴积累，职业启蒙教育这一本土化概念在中国教育领域有了“生长性”发展。

历史变迁与社会进步离不开形形色色的职业发展，自古以来，我国传统文化中保留有丰富的职业精神与职业技能的智慧结晶，也蕴含着职业启蒙教育的思想萌芽。人性在职业中熠熠生辉，良心在各行各业中默默体现，匠人匠心在知与行的和谐统一中得以传承。职业启蒙教育对象为儿童青少年，是未来的家之希望、国之栋梁，更有必要在中国传统文化语境中探讨职业启蒙教育的内涵与实践，从历史中汲取经验与精神，以充实职业启蒙教育内容、凸显职业教育价值。

职业，是个体安身立命、实现梦想的人生舞台；
是社会和谐稳定、经济发展的重要依托；
是国家长治久安、繁荣昌盛的必然要素。智能时代的开启对职业的内涵与类型不断产生新需求，变化性与不确定性在某种程度上成为社会发展的背景色，新时代人才强国策略势必会对人才培养、工作世界有更新更多的要求。在此背景下却出现一些悖论：相当比例的青少年在孩童时期就开始各类兴趣培养，却在高考填报专业时一脸茫然；
许多学生和家长认为只有“上职校，当蓝领”的人或者准备工作时才需要接受职业培训；
不少人无法在工作中获得认同感，也不确定是否适合自己。

在提倡培养“全面发展的人”的教育目标中职业启蒙教育的缺失无疑是对新时代人才培养与社会发展的巨大挑战。职业启蒙教育对个体职业发展与个人成长均起到重要作用，帮助个体搭建自我与外部世界的桥梁，在认识自我、了解社会、探索未来的过程中提供方向、培养能力、形成判断。“知”与“行”属于中国哲学史上的经典范畴，也可以理解为“心的知觉”与“行为活动”。王阳明的“知行合一”理论是中国传统知行观的代表，提倡“知即行”，强调自我认知与自我实现相统一的重要思想[1]。结合西方发展心理学视角，本文就职业启蒙教育内涵进行厘清，结合个体身心发展规律构建内涵界定框架，使个体获得对自我与职业更充分的认识，为未来职业生涯规划与发展打好基础，如图1所示。

图1 职业启蒙教育内涵框架

1.1 职业启蒙教育的对象

英美等国职业启蒙教育起步较早，学制提前至小学甚至幼儿园阶段，在称谓上也有区别，如美国、日本称其为“职业生涯教育”[2]，德国称为“前职业教育”或“职业教育预备教育”[3]。美国生涯理论研究者舒伯（Super）将职业生涯教育分为5个阶段，贯穿个体生命始终，这与我国“终身教育”理念不谋而合，其中成长阶段（0—14岁）的主要任务是职业认知，基本可对应我国中小学基础教育阶段，试探阶段（15—24岁）的主要任务是职业探索，基本可对应个体进行职业选择和初入职场阶段[4]。陈鹏等从普适、分流、分化三个阶段将职业启蒙教育对象界定为3—18岁个体，基本涵盖我国幼儿园至高中学段[5]。刘晓则将职业启蒙教育对象界定为6—18岁儿童青少年，对应中小学阶段[6]。近年来国家相关政策鼓励将职业启蒙教育融入基础教育，提出“在义务教育阶段开展职业启蒙教育”，要求“将工匠精神培育融入基础教育”，基本可以明确职业启蒙教育的对象为3—18岁儿童青少年。

结合我国实际学制与埃里克森、皮亚杰等心理学家对个体心理发展规律的总结描述，可以将职业启蒙教育划分为3—12岁、13—15岁、16—18岁三个阶段，基本对应幼儿园小学、初中、高中学段。幼儿与小学生处于自我意识发展的重要时期且对职业处于幻想为主、兴趣为辅的阶段；
初中生已基本具备成人的智力和道德水平，也开始对未来职业有自己的判断力；
高中开始进入职业生涯的试探期，且面临专业选择的问题，此时更需要个体根据自身兴趣与能力及外在客观条件进行合理选择与规划。其中以3—12岁年龄跨度最大，也是真正意义的“启蒙”阶段。启，开也；
蒙，蒙昧，祛除蒙昧，开启新知，是启蒙二字的本义，也是职业启蒙教育的目标所在，更是后续阶段乃至个体整体职业生涯发展的基础所在。

1.2 启蒙教育的内容

职业启蒙教育在某种意义上可以回答“怎样培养人”的问题，但并不是单纯的方法论。其重视“人”的培养，更重视“我”的培养，即以儿童青少年为中心，关心其个性培养和全面发展，在此前提下进行的自我与职业的认知与探索，通过建立自我与职业的内在联接与外在体验，培养儿童青少年在未来职业选择与职业适应中的决策与行为能力。职业启蒙教育的内容中包含自我认知、职业认知、自我与职业适配性教育，且每部分均需根据教育对象的不同发展阶段身心发展特点与规律进行具体教育内容的设置。

职业启蒙教育内容以“无状-有形-无相”的理论模型具体呈现，主要包含两个层面，一是“无状至有形”，二是“有形至无相”。每个层面都包括自我认知教育、职业认知教育、自我与职业适配性教育三方面内容，自我认知教育包括对自我的认知水平、个性特征、动机需要、外显行为等方面的认识、觉察、期待、反思等；
职业认知教育包括对广泛性或特定性的职业类型、特点及职责、职业能力与职业精神等方面的认识；
自我与职业适配性教育则是在前两者基础上开展的基于个体心理类型与职业类型适应、匹配程度的认知和体验。

具体而言，“无状至有形”指的是职业启蒙教育在中国的“生根发芽”，从借鉴西方模式的混沌模糊到逐渐清晰的本土框架界定，这个过程也是目前职业启蒙教育相关领域正如火如荼开展的状态。这一层面的内涵特征是从无到有、从虚到实，从理论构建到教育实践，从课程开发到活动设计，会以非常具象化的状态呈现，在这一层面认识自我、了解职业、能将自我与职业联系起来，将是职业启蒙教育的基础内容。

“有形至无相”则可以理解为职业启蒙教育在中国的“开花结果”，“无相”，最早写作“无象”，出自《老子》“绳绳兮不可名复归于无物，是谓无状之状无象之象是谓忽恍[7]。”指没有形迹，没有具体形象、概念。佛教中也有“无相”之说，“诸法悉空，名为无相”。本文中取其“无其形而有其义”的意思。这一层面的内涵特征是从有到无、从实到虚，而成为自己、尊重职业、通过职业实现自我则是职业启蒙教育的进阶内容。强调职业启蒙教育理念的渗透与宣传，并且深入到学校教育、家庭教育和社会教育各主体之中，使更多民众接受终身职业教育的理念；
强调职业精神与职业伦理对儿童全面发展的重要意义，特别在儿童自我同一性逐渐形成的关键时期，将个体自我概念与职业认知充分结合，为自己的职业生涯规划的前期准备；
充分重视职业启蒙教育的同时以发展性、连续性的眼光看待职业教育，走好现代职业教育体系建立的第一步。

1.3 启蒙教育的目标

我国其实早在民国时期已出现职业启蒙教育，“职业陶冶”成为在当时教育改革的重要手段。江恒源、沈光烈在其《职业教育》一书中对职业陶冶有很充分的说明，对当下职业启蒙教育的目标有重要的参考价值：“职业陶冶……对于全部儿童，施以各种业务上的普遍陶冶，事事与实际生活相合，与社会生活接触，使儿童依次实施作业，潜移默化，得受种种训练，使养成勤劳精神与实行能力[8]。”

职业启蒙教育对儿童青少年而言是一种缓慢细致的、不断发生变化与融合的自我与职业认知探索过程，具有导向性、教育性。就职业启蒙教育的目标而言，刘晓等从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度对小学职业启蒙教育的目标进行设计[9]，儿童青少年通过对自我与职业有逐渐深入的了解与认知，逐步构建出自我与工作世界的联接方式与抵达路径，最终通过职业，成为自己、成就自己，实现对美好生活的向往，同时以专业的职业知识与技能、严谨的职业操守、深厚的职业情感回馈社会、建设国家。

职业启蒙教育是一个连续且需分阶段、有层次且螺旋上升的复杂过程，其实施路径也需符合教育过程特点，且充分考虑教育对象所处环境的作用。布朗芬·布伦纳认为儿童发展研究应强调其发展的情景性，个体所处其中并相互作用的环境所构成的行为系统会对个体产生直接或间接的影响，四个层面的行为系统从小到大分别是微系统、中间系统、外层系统和宏系统。微系统是个体活动和交往的直接环境，主要为家庭、学校、同伴等；
中间系统是指微系统之间的相互联系；
外层系统指儿童没有直接参与但也对其发展产生影响的系统；
宏系统是以上3个系统中的文化和社会环境，也是更广阔的意识形态[10]。

结合布朗芬·布伦纳的生态系统论，职业启蒙教育在实施过程中以个人为核心，整合家庭、学校等微系统构成的中间系统、调动父母职业、学校管理等外部系统，吸收宏系统中文化和社会环境中的积极因素。从政府、学校、家庭、社会、个人五位一体探索职业启蒙教育的实施路径，并从政策支持、课程建设、学科渗透、家校合作、资源优化等多维度整合视角为职业启蒙教育的实践提供更系统的理论框架，如图2所示。

图2 布朗芬▪布伦纳生态系统理论的行为系统模型

1.1 微系统路径

就儿童青少年而言，其活动和交往的直接环境主要有家庭、学校、同伴，微系统对于个体而言接触最密切、互动最频繁且具有动态发展的特征[11]，个体与各系统之间相互作用、相互影响。职业启蒙教育实施主体中的学校、家庭都属于微系统范畴，也是职业启蒙教育内容最直接的实施者。

1.2 中间系统路径

中间系统是微系统之间的相互联系状态，如个体所处微系统之间呈良性状态，则有利于个体发展，职业启蒙教育中鼓励通过家校合作、普职融合开展“家长职业大讲堂”、职校“送教入校”、开放实训基地进行“职业体验”等多种形式的联合式教育。在目前的职业启蒙教育过程中中间系统路径可操作性更强，潜在的创新性也更突出。

1.3 外系统路径

外系统如父母职业类型及场所、学校管理及政策、法律法规、其他重要他人等，虽未直接影响个体，却也可能对其产生潜移默化的影响。外系统路径在职业启蒙教育的实施过程中具有特殊且间接的作用，父母的工作性质、工作强度、工作时间、工作场所均会对儿童青少年在不同方面产生影响。

1.4 宏系统路径

宏系统是一种更为广阔的意识形态，文化、社会、经济等因素皆以一种近乎底色的状态去影响处于系统核心的个体，这种影响更隐性、更漫长，也更加深远。职业启蒙教育中的政府与社会两大主体就如游走于宏系统与外系统间的“变形人”，具有实体功能的政府部门和社会机构属于外系统领域，对个体产生间接影响，更宏观意义上的国家政策与社会阶层、风气等因素则属于宏系统领域，它规定着“需要培养什么样的人”“希望孩子成为什么样的人”等会直接或间接影响个体与其他系统作用的方式与目标。

职业启蒙教育的实施主体不仅包括各层各类系统中的重要因素，更包括系统中央的个体本身。儿童青少年既是职业启蒙教育的教育对象，也是教育实施过程中的教育主体，儿童青少年对其他主体与其所在系统也会产生反作用，儿童青少年是职业启蒙教育实施路径的起点，也是终点，需充分重视儿童青少年在教育过程中的主体作用与主观能动性。

王阳明的心学四诀中有“知善知恶是良知”。“良知”来自《孟子》中的“所不虑而知者，其良知也”，“致”则取的是《大学》中的“格物致知”，所谓致良知，就是自己能明辨是非，并且懂得实践，想到也要做到。王阳明曾说“……亦较过几番，只是致良知三字无病[12]。”“致良知”可以说是阳明心学的核心，亦是对其“知行合一”理论的总结提升。就职业启蒙教育而言，其本质也可以理解为“致良知”的过程，即针对儿童青少年（3—18岁）开展的，帮助个体对自我和职业进行认知、探索，通过获得职业体验、内化职业精神、对职业与自我关系进一步审视形成初步职业理想并规划职业道路的一种具有引导性的教育活动。其目的是在于帮助儿童青少年在认识与实践中获得对自身未来职业选择与规划的能力。

由古至今，不同职业、不同角色的人们以一种异常生动的姿态为职业启蒙教育增加了丰富的精神内核与行动素材。新时代需要什么样的劳动者与建设者？我们需要做些什么才能让孩子了解自己，了解职业？怎样做才能离未来理想更近些？基于此，结合阳明心学的“致良知”观点提出几点有关职业启蒙教育如何落地开展的思考。

3.1 动态关注发展个体核心资源

职业启蒙教育主要内容之一是自我认知，特别是关于心理类型、兴趣倾向、自我同一性等方面，儿童青少年期对于个体而言是性格养成、价值观初现的关键时期，也是远离现实社会的时期，大部分时光在校园中度过，尤其在学业成绩与升学压力的现实因素面前，不少学生学习能力较高而社会化程度较低造成其学业表现与职业表现呈现巨大反差、求学与求职呈现断层状态。造成部分初入职场的年轻人迷茫无目标、花费大量时间适应职场、频繁跳槽、职业操守淡化。这些现象均与个体发展早期自我认知模糊甚至混乱，职业自我缺失有关。

自我认知与自我探索不仅是职业启蒙教育的主要内容，也是职业启蒙教育具体实施中的重要起始点，对每个孩子而言，他们一直在发生变化，有的自知，有的并不明了。对教育者而言，关注孩子的变化成长，呵护并珍视孩子在经历挫折后的坚持、感受痛苦后的感恩、面对困难时的担当，点滴细流终汇聚汪洋，职业启蒙教育的教育者、实施者更像陪伴者、见证者，如琢如磨、璞玉待成。

3.2 合理配置整合微系统资源

父母、老师、同伴是与儿童青少年最为密切的微系统，也是中间系统的组成部分，更在职业启蒙教育主体中起到中坚作用。无论是在学校里通过各种课程、活动与体验去了解自我，了解不同职业的类型、价值与所需技能，还是在家庭中耳濡目染父母家人对待职业的态度与情感，儿童青少年最初关于理想职业的种子已悄悄生根发芽。

在职业启蒙教育相对缺失的状态下，个体在面临职业选择与未来规划时受家庭和父母期望影响是非常大的，同时也是相对被动的，有可能孩子为了家族事业不得不从小就明确了未来要做什么，也有可能仅仅因为某专业的就业率高就草率地填报。学生与专业是否匹配，专业与职业是否匹配，学生与未来职业是否匹配，如果在个体的前十几年不去考虑这个问题，那他可能要再花费人生中黄金的十几年去面对这个问题。

个体在发展早期对职业大多是充满幻想的，兴趣主导，而此时正是鼓励孩子认识自己、追求梦想的开头，家长却很少和孩子谈及诸如“你以后想做什么？为了实现梦想现在可以准备些什么，在这个过程中需要付出哪些努力、获得哪些能力”这些与职业相关的话题。家庭与学校应首先扭转对职业启蒙教育的认知与态度，职业启蒙教育是基础教育的重要环节，甚至可以有效应对学生学习动力不足的问题，当学习目标不清晰时，动力必然是不足的，做好职业启蒙，对学生而言是事半功倍的。其次是如何激发家庭、学校与同伴等组成的中间系统的活力，形成正向且具有支持性的合力。学校需要进一步明确职业启蒙教育目标，优化校本课程教材；
通过借鉴“父母工作开放日”的形式，邀请学生去父母真实的工作场所参观、体验，邀请不同职业的家长参与学校活动，开展讲座；
通过让学生观察、记录、访谈不同职业对象来体会职业的意义；
通过让学生进行多种形式的劳动活动最大限度地了解不同职业的真实状态与付出劳动的艰辛。家校一体，为每一位学生制定职业启蒙教育成长计划并进行长期追踪记录，学校、家庭及时整合资源，沟通信息，打造家校合作的无障碍通道。对学生而言，走出象牙塔，贴近生活、接触人间百态，也是一门必修的功课。

3.3 重视挖掘外系统资源

父母职业类型与环境作为外系统中的重要组成对个体的职业认知影响很大却没有得到足够的重视，当父母处于工作状态时带给孩子的内心触动恐怕要远远大于日常的说教，父母的榜样作用在此阶段是非常突出的，同时父母的职业属性、工作态度、工作投入度等因素都会对孩子对相关职业的看法和态度产生影响。在家庭教养与学校教育中应充分重视挖掘父母职业和相关资源带给孩子在职业精神、职业情感和职业操守等方面的教育内容和方式。不同年龄阶段的个体在对父母职业的认知上有所不同，也受工作性质和工作方式等因素的影响，但在对职业精神和职业操守的感受性上是趋同且具有发展性的。

3.4 积极汲取提炼宏系统资源

爱岗敬业的奉献精神是优秀传统文化在现代语境中的具体表达。坚定的信念和切实的行动让各行各业、特殊或平凡的职业鲜活地呈现在孩子面前。在更宏大的宏系统中，应营造积极向上的社会风气与文化氛围，树立更多职业典范与劳动榜样，给儿童青少年心中埋下“敬业”“向善”“有良知”的种子。

在职业启蒙教育的过程中，以职业精神为灵、职业技能为骨、职业情感为肉，构建有血有肉、有理想有本领的职业自我形象。厘清职业启蒙教育内涵，明确分层职业启蒙教育对象，构建系统职业启蒙教育内容及评价体系，优化整合职业启蒙教育实施主体和具体路径。有传承、讲创新，重个性、看发展，将职业启蒙教育做到实处，充分结合个体特质与实际情况。充分挖掘重视传统文化中的教育资源与教育方法，培养“知行合一”、有梦想、有行动的“致良知者”。

[1] 陆永胜,王阳明.“知行合一”的理论效力与实践能力[J].江淮论坛,2020(6):106-113.

[2] 唐植君.日本小学职业生涯教育的本土化及启示[J].教学与管理,2015(9):58-59.

[3] 李俊,何多明.德国的职业启蒙教育新解-对历史沿革及课程定位的分析[J].河北师范大学学报(教育科学版), 2015(6):76-82.

[4] 陈鹏.职业启蒙教育学[M].北京:知识产权出版社,2019:5-7．

[5] 陈鹏,李蕾.职业启蒙教育的内涵探源与维度界分[J].中国职业技术教育,2018(27):5-12.

[6] 刘晓,黄卓君.青少年儿童职业启蒙教育:内涵、内容与实施策略[J].中国职业技术教育,2016(23):32-37.

[7] 陈鼓应.老子今注今译[M].北京:商务印书馆,2003:126-128.

[8] 唐伟林,罗甜.儿童职业启蒙教育论纲[J].职教通讯,2019(11):8-12.

[9] 刘晓,郁柯,杜妍.小学阶段开展职业启蒙教育的构建理路[J].全球教育展望,2020(10):39-47.

[10] 刘杰,孟会敏.关于布朗芬布伦纳发展心理学生态系统理论[J].中国健康心理学杂志,2009(2):250-252.

[11] SHAFFER D R, KIPP K.发展心理学[M].北京:中国轻工业出版社,2019:536-540.

[12] 王守仁.传习录[M].北京:开明出版社,2018:352.

Knowledge and Action in Vocational Enlightenment Education

ZHANG Jing1a,2, LI Yingxia1a, WANG Zengna1b

(1. a. School of Education; b. Student Affairs Office, Hengshui University, Hengshui, Hebei 053000, China;2. School of Education, Universiti Sains Malaysia, Penang,11800, Malaysia)

Vocational enlightenment education starts with “career”, focuses on “enlightenment”, becomes “education”. It is a guiding educational activity for minors to gain professional experience, internalize the professional spirit, examine the relationship between career and self, form initial career ideals and plan career paths. Vocational enlightenment education coincides with the idea of “integration of knowledge and practice” in Wang Yangming’s mind philosophy. We should clarify the connotation of vocational enlightenment education from three perspectives: object, content and goal, analyze the implementation path of vocational enlightenment education from the perspective of ecosystem theory and further clarify the relationship between knowledge and action in vocational enlightenment education from the individual, microsystem, external system and macrosystem levels in the context of Chinese culture, in order to enrich the study of localization of vocational enlightenment education in China.

vocational enlightenment education; “formless-formed-formless” model; ecosystem theory; Wang Yangming’s philosophy of mind; to the conscience

10.3969/j.issn.1673-2065.2023.01.014

张 晶，女，河北衡水人，讲师，博士研究生；

李英霞，女，河北衡水人，副教授。

衡水学院校级课题（2022sk03）

G710; G620

A

1673-2065(2023)01-0070-06

2022-05-18

（责任编校：李建明 英文校对：李玉玲）

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