智能制造时代高职人才培养需求变化及应对策略*

高 黎，邓 彤

(1.陕西开放大学 基础学院， 陕西 西安 710065；
2.陕西开放大学 成人教育与培训学院，陕西 西安 710065)

2013年，德国在汉诺威工业博览会上提出“工业4.0”概念。随后，美国、日本、英国、巴西、印度纷纷提出自己的“制造业竞争策略”。2015 年，国务院印发了《中国制造2025》，提出以“制造业数字化网络化智能化”为重要标志，由制造业大国走向制造业强国的十年行动计划。

德国提出的工业4.0概念主要“建立在去中心化和智能生产要素的基础上，涉及信息物理系统与制造、物流技术融合，以及物联网、大数据和服务网在工业生产过程中的应用，智能工厂是工业4.0的基础”[1]。可以说，新一轮产业革命的核心就是信息化、智能化、网络化与各种实体经济的融合发展，人工智能助力产业升级，智能制造将成为未来制造业发展的重大趋势和核心内容。

(一)智能制造时代人才需求结构新特征

伴随着技术与产业的不断更新与升级，工业生产将呈现前所未有的特征，并重新定义技术、生产与人的关系，同时对生产过程中的“人”提出更高、更新的要求。2016年，美国国家科学技术委员会发布的《为人工智能的未来做准备》的报告中指出，未来的智能时代需要三种人才，一种是人工智能专家，他需要具备专业的人工智能理论，能够进行人工智能的技术开发；
一种是人工智能操作人员，他必须熟悉人工智能系统的操作、维护、管理等工作；
一种是人工智能使用者，他需要会运用人工智能的系统或者软硬件[2]。

对高等职业教育来讲，我们需要培养的是后两类人才，即人工智能操作人员与使用者，特别是第二类人才。他们将是支撑起未来智能制造时代的最成熟的第四代产业工人。从历史上讲，第一代产业工人被称为机械化工人，第二代为流水线工人，第三代为自动化工人，我们将未来智能制造时代的产业工人定义为“智慧化工人”。

企业需要怎样的一线产业工人，也就是说“智慧化工人”需要具备怎样的职业能力、职业素养，是由智能制造时代生产方式的特点，即“智能化、数字化、信息化”生产方式所决定的。

首先，智能制造催生对“智能化创新型人才”的需求。德国人工智能研究中心首席执行官沃尔夫冈·瓦尔斯特尔教授指出，新的工业系统虽然取消了很多需要“人”参与的生产环节，但是也会由此带来新的问题和创造空间——人在未来生产中所从事的工作内容将不同于现在，他们的体力劳动将减少，工作内容将集中于创新与决策的领域[3]。智能生产中的智能辅助系统可以把工人从单调、程序化的工作中解放出来，从而使人们能够给将精力集中在创新和增值业务上，如技术创新、产品创新、业态创新、服务创新等。在未来，机器和人类会有新的分工，人类将行使创新和决策权，牢牢把握对机器的指挥、控制权只有具备智能化思维能力、认知能力、创造能力的人才能胜任这类工作。因此，从思维认知层面来看，新一轮智能制造需要的是“智能化创新型人才”。

其次，智能制造催生对“数字化复合型人才”的需求。智能制造时代，数字化技术与制造技术相融合，制造企业依然需要一线技术人员，但人机协同、人机对话将成为新的工作方式。“越来越多的生产岗位正在要求工人对联网的机器进行编程和维护，并且在机器发生故障时，能够马上维修使之恢复正常”。同时大数据、云计算、移动互联、虚拟仿真等技术广泛应用，“智慧化工人”需要能够迅速收集、整理、分析、规划、重组信息，实现产品设计和功能仿真及原型制造。未来企业同时需要储备和培养更多数据科学、软件开发、硬件工程、测试、运营及营销方面的人才。因此，从技术技能上来说，新一代产业工人必须具备智能机器应用能力(包括机器的设计、安装——控制、指挥——编译、维护——评估、优化”等工作)、复杂信息数据处理能力、与团队成员沟通协作的能力，即“数字化复合型人才”。

最后，智能制造催生对“个性化交叉型人才”的需求。未来制造业的一大特征就是从大规模生产向个性化定制转型，信息化技术将覆盖产品生产全周期。未来制造企业将不仅仅进行硬件的销售，而是通过提供售后服务和其他后续服务，在更好地满足消费者的个性化需求的同时，获取更多的附加价值。因此，未来产业也就更需要能够提供“个性化“服务的人才。同时第一代“互联网+”技术将互联网技术应用到个人生活的方方面面；
第二代“互联网+”技术，则将互联网技术应用到各种实体经济，工厂、机器、生产资料和人将通过网络技术高度联结，“物物互联”、“万物互联”、“人-机-物互联”。

因此，从知识素养层面看，单一专业能力已经无法满足生产和社会发展需要，“智慧化工人”至少需要储备两种或两种以上的专业知识与素养，成为“个性化交叉型人才”。

图1 智能制造时代人才需求结构特征

(二)智能制造时代国家职业教育政策新趋势

在2019年发布的《国家职业教育改革实施方案》中，第一次明确提出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”[4]。同时指出我国的职业教育与发达国家还有着很大差距，必须“下大力气抓好”，“把职业教育摆在教育改革创新和经济社会发展中更加突出的位置”。当前，国家对于职业教育的规划与推进主要表现出三方面的趋势：

第一，为大规模智能化生产进行人才储备。当前，我国在总体教育格局、教育政策的调整上，都可以看出大力发展职业教育，为大规模智能制造储备人才力量的趋势。例如，自2017年以来逐步降低中考录取率，就是为了进行人才分层，使更多的学生走职业教育的发展道路。

第二，全面构建职业教育人才培养通道。从中职教育到高职教育再到应用型本科教育，我国的职业教育布局逐步走向规范化、成熟化，为职业教育打通人才培养路径。2014年发布的《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》中明确指出，要建设具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系，使人才培养层次更加完善，中高等职业教育全面衔接。同时对中职、高职、应用型本科的培养对象、培养层次、培养目标、价值功能等做了清晰的界定。中职教育“开展基础性的知识、技术和技能教育，培养技能人才”，高职教育培养专科和本科层次的“应用技术型人才”。从目前的情况来看，中职教育向高职教育上升的通道正在逐步形成。许多省市从2017年开始试点五年制高职，尝试中高职衔接，在课程内容、技能层次、职业素养等多方面形成一定的整合。但从高等职业教育向应用型本科、硕士等层次上升的通道，还没有完全打通。

第三，全面促进职业教育信息化、现代化。2015年10月，教育部印发《高等职业教育创新发展行动计划(2015—2018 年)》，明确指出职业教育要主动适应数字化、网络化、智能化的需要，积极调整专业设置，加快人才培养改革创新[5]。2017年1月，国务院印发的《国家教育事业发展“十三五”规划》明确提出，要积极发展“互联网+教育”，全力推动信息技术与教育教学的深度融合，改革创新驱动教育发展[6]。2019年1月，国务院发布《国家职业教育改革实施方案》，明确提出职业教育要“服务建设现代化经济体系和实现更高质量更充分就业需要，对接科技发展趋势和市场需求，深化办学体制改革和育人机制改革”。

(三)职业教育自身发展规律的新要求

作为一种教育形式，职业教育有着自身的发展规律与发展要求。在时代环境、经济环境、社会环境、政策环境不断变化的今天，职业教育从内部已经表现出种种变革的趋向。近年来，许多职业院校结合工业互联网、人工智能、云计算等智能技术的应用，在专业设置、课程设计、教学手段、培养方式等方面做了大量尝试与探索，在机电一体化、数控技术等专业设置智能制造课程，有些院校还成立了独立的智能制造学院。此外，慕课、翻转课堂、在线开放课程、虚拟课堂等新兴教学模式在高职教育中广泛应用，也是职业教育对智能化时代的一种回应。但新型人才培养不仅仅是教学课程改革和教学方式更新，更重要的是按照现代职业教育体系的建设要求，转变人才培养观念和导向，优化人才培养结构。

目前，在高职教育领域内，很多学者、研究者已经意识到这一问题，并进行了大量的研究和讨论。在知网检索中输入“智能化”和“高职人才培养”两个关键词，可以找到69篇相关研究；
输入“工业4.0”和“高职人才培养”两个关键词，可以找到25篇相关研究。研究最早始于2016年，但相对集中于2019年和2020年。研究中，重点关注的是对高职“人才”内涵的重新审视和界定。研究者普通意识到，传统高职教育中“以就业为导向”、“以岗位能力为导向”的人才培养模式已经不适用于智能制造时代产业化人才培养，需要根据智能时代产业结构的调整适时作出转型与升级。

综上所述，我们认为根据智能制造时代人才需求特征，按照国家现代职业教育体系建设要求，依据职业教育自身发展规律，转变人才培养观念和导向，优化人才培养结构，推进人才培养转型升级，构建智慧化人才培养体系，是当前高职人才培养面临的新命题、新任务。

经济史学家卡尔·波兰尼在《大变革》一书中提出了嵌入性理论，按照这一理论的内涵，职业教育是人类社会对特定的经济发展需要所做出的选择，必然要深深地“嵌入”到当前社会发展环境之中[7]。作为我国教育系统的重要组成部分，职业教育是一种兼具“教育”与“产业”双重属性的特定类型教育。因此，当环绕职业教育的经济环境、科技环境、社会环境发生重大变革的时候，职业教育本身必须做出新的选择。

自上世纪90年代以来，我国的高等职业教育在国家的大力倡导下发展迅速，在不断借鉴国外先进职业教育理念的基础上，逐步形成了具有中国特色的高等职业教育体系和人才培养方式，实现了职业教育螺旋式上升发展。但在智能制造时代的冲击下，传统的高职人才培养模式在培养理念、培养定位、培养方式、培养体系等方面均滞后于经济社会的发展，其具体表现为：

第一，人才培养理念的滞后与不适。职业教育在产生之初就是为了适应机器化大工业对大规模、标准化劳动力的需求，与此相适应的教育模式、过程、体系同样带有大规模流水线生产的特点。其人才培养的模式是：学校接受来自市场、企业的“订单”——根据“岗位”、“工作”要求制定统一的人才培养方案(教学计划、课程标准等)——对学生实行标准化管理与教学——依据标准化考核方案对学生进行评估——学生完成学习进入市场、企业。在这个过程中，学生如同“标准化产品”一样被生产出来，无法体现现代教育的个性化、多样化。

第二，人才培养定位的狭隘与功利。长期以来，“以就业为导向，培养面向生产、建设、管理、服务一线的高素质技能型人才”是高等职业教育人才培养的目标与方向。但传统的职业教育往往狭隘地将“技能技术”定义为“岗位能力”或者“职业能力”，在实践教学中尤其注重“与企业技术相配合的技能训练”。随着智能化时代的到来以及国家职业教育政策的调整，越来越多的有识之士意识到应该拓宽高职“人才“概念的内涵与外延，并运用“人本主义理念”、“马克思的人的全面发展理论”、“全人思想”等理论对其进行多元化阐释，将人的价值、生命价值、社会价值整合到高职“人才”概念中，提倡高等职业教育应该培养即具有专业能力同时具有社会生活能力的多元化、个性化、“复合型技术技能型人才”。

第三，人才培养方式的单一与固化。“第二次工业革命的基础结构是垂直的，组织形态是等级制和集中化”[8]，这种结构模式同样反映在传统的职业人才培养模式上，是一种高度组织化的、自上而下的、单向线性的人才培养方式。但未来智能经济的本质特征是分散式合作，其人际关系结构呈现扁平化趋势。这种人际、社交关系必然影响伴随互联网成长起来的一代人。他们积极投入学习空间和社交网站，发表议论、分享信息。教育不再局限于教室之中，学习者可以通过网络、在线课程平台、虚拟教室等与不同的人们进行交流和互动。同时，教师的作用也会发生变化，不再是“知识的权威”，而是促进学生间的讨论。学生的角色则从被动的知识接受者变成自我教育的积极参与者。

最后，人才培养评估标准的机械与刻板。人才培养质量评估标准和体系，一直是高职人才培养模式改革和创新的重点方面。尤其在评价形式上，已经形成了老师点评、小组互评、学生自评的多元互动模式。但在评价标准和学生参与度上，依然存在问题。从评价标准来说，传统的人才培养模式延续顶层设计的思路，在学生入学之初甚至在专业设置之初，就制定好了统一的人才评价标准。这种标准很难适应多样化、个性化的智能化人才培养模式。此外，传统的人才培养体系强调评价的等级化，从优秀到良好到合格，“人才”被固定在某种机械、刻板的标准之下，忽略了人才成长的复杂性、异质性、有机性。

综上所述，当前各大高职院校延续的人才培养模式，在产业结构转型升级、各行各业对技术技能人才的需求越来越紧迫的当下，已经呈现出种种滞后与不适表征。高职人才培养模式的改革与创新迫在眉睫。

在对高职人才培养模式进行研究的过程中，我们认为目前高职理论界广泛讨论的OBE教育理念，是一种既适应于智能制造时代同时又适应于职业教育的理论形态。因此，我们提出在OBE教育理念的基础上，构建适应于未来智能制造时代的高职人才培养模式。

(一)OBE教育理念及内涵分析

基于学习产出的教育理念(Outcomes-based Education，缩写为 OBE)，也叫成果导向教育，最早出现于美国和澳大利亚的基础教育改革。20 世纪80年代到90年代早期，OBE在美国教育界是一个十分流行的术语。美国学者斯派蒂撰写的《基于产出的教育模式：争议与答案》一书中对此模式进行了深入研究。该书把 OBE定义为：“清晰地聚焦和组织教育系统，使之围绕确保学生在未来生活中获得实质性成功的经验。”他认为成果导向实现了教育范式的互换，因为在OBE 教育模式中是以学生为中心，学生学到了什么和是否成功远比怎样学习和什么时候学习重要。西澳大利亚教育部门把 OBE 定义为：“基于实现学生特定学习产出的教育过程。教育结构和课程被视为手段而非目的。如果它们无法为培养学生特定能力做出贡献，它们就要被重建。学生产出驱动教育系统运行”[9]。

OBE 是一个以学习产出驱动整个课程活动和学生学习产出评价的结构与系统。与传统教育理念不同的是，OBE模式强调教育者必须对学生毕业时应达到的能力及其水平有清楚的构想，然后寻求设计适宜的教育结构来保证学生达到这些预期目标。学生产出而非教科书或教师经验成为驱动教育系统运作的动力。

(二)OBE模式是适应于智能制造时代的教育理念

OBE模式在全球范围内的迅速发展，最主要的因素是适应了从工业化向智能化时代转变的宏观社会背景。其核心观点是“以学习者为中心，以学习成果为导向，以分散式合作为方式，以持续改进为过程”， 是一种适应于智能制造时代的教育理念。

首先，“以学习者为中心”，是OBE模式的理论基点。观点一：每个人都能够成功。OBE模式认为每个学生都能最终达到学习成果，只是学习的过程、方式和路径不同；
观点二：学习是一个发现、合作、探询的复杂过程。OBE模式下，学生不仅参与教学实践活动、教学评价活动，同时参与制定个性化的教学目标；
观点三：
强调个性化评定。不再设置僵化的评定等级。因此，从对教学本质的理解上来说，传统的职业人才培养模式强调教学计划、教学过程、教学评价的标准化、统一化。OBE模式则是一种更加个性化、差异化的学习。

其次，“以学习成果为导向”，是OBE模式的理论核心，指的是以最终目标或顶峰成果为起点，反向进行课程设计，开展教学活动；
“顶峰成果”指“学习者在完成一个学习过程后，预期知道、理解和能做什么的陈述”。

这一概念不能与传统职业教育模式中的“职业能力”、“关键能力”相混淆，它强调“课程与真实生活需求与经验的联结”；
强调“能在未来的职业、社会和个人生活情境中正确的思考并行动”。因此，从对教学目标的追求上来说，OBE模式是一种更具多样性、丰富性的学习。总之，学习的目标不仅仅为了工作，而是生活。

再次，“以分散式合作为方式”，是OBE模式的交互原则。传统的职业人才培养模式上，是一种高度组织化的、自上而下的、单向线性的人才培养方式。但未来智能经济的本质特征是分散式合作，其人际关系结构呈现扁平化趋势。OBE教学模式正是这样一种分散式合作的学习方式。OBE模式下的教学环境不再拘泥于传统的课堂教学，而是期望利用互联网、社交网站、慕课、在线课程平台、虚拟空间等方式进行开放、共享的讨论和交流。

图2 OBE模式的核心观点

最后，“以持续改进为过程”，是OBE模式的动态指标，指学习者逐步设计自己的学习选择并进行自我评价；
教师根据每个学习者的需求、愿望、基础等进行教学策略的选择；
并在此基础上进行有效的教学评价。因此，从对教学评价的建构上来说，OBE模式是一种更为持续、开放、动态的评价体系。

综上所述，从内涵特征上来说，OBE模式是一种更加符合智能制造时代特性的教育理念和教育模式。因此，我们需要以OBE模式为理论基础，面向智能制造时代，重塑高职人才培养模式，促进高职人才培养模式的转型升级。

(三)基于OBE教育理念构建智能制造时代高职人才培养模式

人才培养模式是在一定教育思想和教育理论的指导下为实现培养目标而采取的教育教学样式和运行方式，包括培养目标、培养制度、培养过程和培养评价等基本要素。高等职业教育人才培养模式构建是指在一定教育思想和教育理论的指导下，围绕高等职业教育人才培养的目标，按照高等职业教育的人才培养规律和特点，对高等职业教育培养制度、培养过程和培养评价等要素进行的系统性、整体性的制度与机制建设[10]。

人才培养模式的运行方式不是静态的，而是动态的。它必须根据人才培养的宏观、微观条件、环境、政策进行动态调整。同时，人才培养模式的构建必须依照一定的教育思想和教育理论来进行。因此，在智能化时代背景下对现有人才培养模式进行改革与创新，必须选择适应于智能制造时代的教育理念，并依据这一理念对高职人才培养模式的各个要素与环节进行规范化、合理化构建。

基于OBE模式的高等职业教育人才培养模式是在OBE教育理念的指引下，依据“以学习者为中心”的教育理论，以培养适应于智能化时代的职业教育学习者为导向，依托功能化的职业教育课程体系和分散式合作的教学模式所开展的智能化人才培养活动的标准样式。

第一，基于“精准聚焦”原则，“以学习者为中心”，制订高职人才培养目标。“精准聚焦”，指的是课程设计与教学要清楚地聚焦在学生在完成学习过程欧能到得最终学习成果。第二，基于“反向设计”原则，“以学习成果为导向”，制订教学计划与课程体系。“反向设计”，指的是以最终目标或顶峰成果为起点，反向进行课程设计，开展教学活动。第三，基于“创设成功环境”原则，“以分散式合作为方式”，改善教学手段和教学方式。“创设成功环境”，指的是学习者最终的成功不仅仅是个人的事情，教师、学校在这一过程中必须提供必要的帮助，要在时间和资源上保障每个学生都有达成学习成果的机会和环境。第四，基于“逐渐到达顶峰”原则，“以持续改进为过程”，建立教学评价体系。“持续到达顶峰”，指的是将学生的学习进程划分成不同的阶段，并制定每一阶段的学习目标。

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