教育心理学的过去、现在和未来——与艾瑞克·安德曼教授的对话

[美]艾瑞克·安德曼（Eric M. Anderman） 马淑风 姜 怡 杨向东

（1. 美国俄亥俄州立大学，俄亥俄州哥伦布市43210；
2. 华东师范大学教育心理学系，上海 200062）

编者按：艾瑞克·安德曼（Eric M. Anderman）是美国俄亥俄州立大学教育心理学及定量研究、教育评价和测量学教授。他在密歇根大学获得教育心理学博士学位，在哈佛大学获得教育学硕士学位，在塔夫茨大学获得理学学士学位。在过去的25年中，他的研究主要聚焦在学习动机领域。安德曼教授是美国心理学会和美国教育研究学会的会员，也是《理论到实践》（Theory into Practice）期刊的主编。2016年他与Lyn Corno作为主编共同编写了第三版的《教育心理学手册》，并与John Hattie共同编写了《促进学生学业发展的学习指南》。他出版了多本教材，发表了100多篇论文和特邀章节。他的研究曾在众多媒体上发表，包括CBS新闻、NBC新闻、CNN、NPR、赫芬顿邮报、华尔街日报、纽约杂志和许多其他媒体。在华东师范大学教育心理学系成立五周年之际，围绕教育心理学的过去、现在和未来，秉承继往开来的愿望，为了教育心理学能够更好地服务于新时代的教育，安德曼教授应邀与华东师大教育心理学系的杨向东、姜怡、马淑风老师进行了对话，共同反思了教育心理学的定位和发展态势，探讨了当前时代情境下教育心理学应如何促进自身发展，以及如何回应当下和未来的教育需求。

（一）教育心理学当前的发展趋势

姜怡：安德曼教授您好，很荣幸能够与您一起探讨教育心理学的过去、现在和未来。2016年您和Lyn Corno教授主编了《教育心理学手册（第三版）》（Third Edition of the Handbook of Educational Psychology，下文简称“《手册》”）(Corno & Anderman, 2016)。众所周知，该《手册》是教育心理学领域的标杆性著作，它在一定程度上预示学科未来的发展方向与重点议题，对教育心理学的研究者、实践者和学习者来说都是一本不可或缺的参考书。当时在规划这个重要的项目时，第三版《手册》编写的指导思路和整体构思是什么？与前两个版本相比，该版本是否有一些调整和改变？如果有，能否谈谈为什么要进行这些改变？

艾瑞克·安德曼（下文简称“安德曼”）：接受编写《手册》第三版的工作时，我们注意到之前的两版非常相似。虽然第二版融入了新的信息和章节，但本质上与第一版的内容是基本相同的。所以，Lyn Corno和我首先仔细思考了一个问题——我们是否希望第三版延续这个模式？这是个非常重要的决定，因为这会为未来教育心理学领域的发展定下一个基调。我们认为，教育心理学研究的边界已经随着时间的推移而产生了深刻的变化。我们不希望第三版只是在前两版的内容上再做些补充。因此，我们决定采取一种全新的方法，将《手册》划分为五个研究领域进行撰写。

姜怡：的确如您提到的，《手册》第三版将教育心理学划分为五个研究领域——教育中的心理探究（Psychological inquiry in education）、学习的功能性过程（Functional processes for learning）、学习者准备和发展（Learner readiness and development）、知识构建和学科专长发展（Building knowledge and subject matter expertise）、学习和任务环境（The learning and task environment），这五个话题很好地涵盖了当前教育心理学的核心关切。能否请您谈谈当时您和编辑团队为何要划分成这五个模块，其背后的思考是什么？这五个研究领域之间又有什么样的联系？

安德曼：这五个研究领域的设立是通过顾问委员会的多次研讨而形成的。顾问委员会由教育心理学领域内诸多有学术影响力的学者组成——既有参与过前两版《手册》撰写的专家，也有各领域新出现的年轻学者，以及正在做突破性创新研究的人。我们请他们审阅前两个版本《手册》的结构，并提出建议，告诉我们如何更好地对教育心理学进行划分和架构，或者应该如何看待教育心理学整个领域的发展。顾问委员会的成员与我们进行了相当深入的讨论和交流，并真正帮助我们将领域中的重要主题重新概念化为五个不同的类别。在这个过程中，我们想要确保的一件事是，虽然《手册》主要面向研究者，但我们希望它也能成为教育实践者的资源。对我来说特别重要的是，我希望《手册》能够成为政策制定者的信息资源。《手册》传递了很多的重要信息，能够而且应当为教育政策的制定提供指导和参考。考虑到政策制定者不一定使用教育心理学或学习科学中使用的话语体系，因此我们决定按照全新的方式组织《手册》，比如设立“学习者准备和发展”以及“学习和任务环境”两个模块，以便制定政策和开发课程的人可以参考，而不是简单地设立诸如“学习理论”这样的章节。我们的目标是，政策制定者不用专门去解读教育心理学的理论，也能从《手册》中获取最多的信息，因为我们已经将理论融入到《手册》之中。之所以以这种方式组织第三版的《手册》，是不希望教育心理学的不同领域形成没有联系的“孤岛”，我们的最终目的是为了吸引更广泛的读者。当然，目前的划分方式只是组织《手册》的一种方法，我们认为这样的分类相比于简单地将教育心理学划分为“学习”和“发展”等传统领域要更好一些。同时，这五个研究领域在研究内容上是彼此相关联的，这样设计的一个初衷是希望不同研究领域的研究者能够更频繁地相互引用彼此的研究，以促进学科的融合发展。

姜怡：感谢您的解读，让我们对《手册》有了更清晰的认识。《手册》作为学科发展的风向标，每十年会更新一次。《手册》第三版出版至今已经有七年了，当今的教育心理学领域也呈现出了新的发展格局，比如学习科学和教育神经科学领域的蓬勃发展。如果还让您做《手册》第四版的主编，您会对教育心理学的学科概念或丛书的组织架构做一些什么调整呢？或者说，从《手册》第三版出版之后，教育心理学在理论、研究议题或研究方法上，有没有出现一些具有里程碑意义的新发展？

安德曼：我会更加关注神经科学（neuroscience），也会更加注重技术支持下的学习（learning through technology and learning with technology）。《手册》第三版中有一章是由哥伦比亚大学教师教育学院的加里·纳特里洛（Gary Natriello）教授撰写的，这也是我最喜欢的章节之一，题目是《网络学习》（Networked Learning）(Natriello, 2016)。作者的思想很超前，他在这一章谈到了在线学习和通过技术学习的情境中，学习理论如何以不同的方式发挥作用。自新冠疫情以来，不仅仅是教育心理学家，全世界都意识到我们没有为线上教学做好准备。我们不太知道如何在在线环境中支持学习。因此，这绝对是我认为最重要的话题。我想放进去的另一个话题是教育心理学与政策之间的关系。比如，国家或地区如何制定政策来促进儿童和青少年的发展？政策又如何与研究发现保持一致？美国在这方面存在很大的脱节，我相信全世界其他国家也存在类似的情况。所以我非常希望有一个章节能够真正以批判性的眼光反思这一点，告诉人们现在学校所实施的一些政策事实上并没有得到研究的支持和验证。这些是我希望在《手册》第四版中能够增加的三个新主题。

杨向东：的确，如您所说，技术深刻改变了我们对学习和教学的认知，也孕育了新的研究现象和主题。现代技术不仅极大地改变了个体获取信息或资源的范围、途径和方式，而且也改变了学习资源的存在形态，比如，出现了数字化资源。此外，技术还改变了个体所处的学习环境本身，比如，通过虚拟仿真和增强现实等技术，可以创设沉浸式的数字化学习场景，或者借助于微信、钉钉等社交媒体，形成在线社会网络或学习社群。从研究角度来看，作为学习工具的技术对个体的学习机制会产生哪些影响？虚拟学习环境或在线社会网络又会如何影响个体的学习、协作或交往，这些都是有待探索的新问题。另外，新技术还催生了新的研究范式。利用新技术，可以收集学习和教学的过程性数据，这种数据往往是动态的、多维的、连续的。这种数据收集模式，和沉浸式的数字化环境设计相结合，能够追踪个体或群体在与学习环境互动过程中的表现，从而在整合情境下生成、检验和发展有效的理论或实践模式。其实，教育神经科学也是在技术发展下兴起的研究领域，只不过它依赖的是脑电图(EEGs)、磁共振功能成像(fMRI)、电子影像扫描(PET)等神经生理技术而已。

（二）教育心理学与学习科学和脑科学的关系

姜怡：如果我们聚焦到学习科学领域，您认为教育心理学与学习科学有什么联系或不同？有部分学者认为，目前学习科学与教育心理学有些分离，甚至学习科学正在成为教育心理学的一个竞争者。您对这一现象的看法是什么？

安德曼：我对是否应该将学习科学作为一门独立的学科持保留意见。当人们起初谈论学习科学时，我认为研究者们只是使用了一个新的术语。之后，一个很明显的趋势是研究学习科学的人认为它是一个非常不同的领域，并由此产生了与教育心理学的分离。将学习科学与教育心理学进行分离对整个学科发展是不利的。现在学习科学和教育心理学研究者们会阅读不同的期刊，而这些期刊不会发表彼此的文章，这无疑是在缩小学科的边界。学习科学的人会做很多设计实验（design experiment），但是最开始做设计实验的人是安·布朗（Ann Brown）(Brown, 1992)。布朗是一位发展心理学家和认知心理学家，她所做的研究被认为是教育心理学领域的经典。设计实验只是一种新的研究方法，也许就范式而言，它是新的，但它仍然是教育心理学，它不需要一个新的名称。我认为学习科学和教育心理学之间的竞争是荒谬的，而且这种区分损害了彼此的发展，因为它正在创造一些不需要存在的“研究孤岛”。

杨向东：的确，学习科学和教育心理学不应该成为竞争关系。其实就研究主题而言，两者都将不同条件或环境下个体或群体的学习机制及教学模式视为核心议题。如您所说，学习科学本身就是从教育心理学中孕育起来的，两者更应该被视为是一个发展的连续，而非彼此竞争的不同学科。但与此同时，也不可否认，学习科学对传统教育心理学的学科性质及研究范式的反思和批判，也值得深思。我想，很多学者将教育心理学视为一门科学，试图按照物理学那样的科学范式来揭示教育中的原理或机制。但是，既然是服务于教育的心理学研究，教育心理学就不得不考虑到教育的规范性和实践性，以及教育所指向的对象也就是人的本质特性。在这一点上，我非常赞同纽约州立大学戴耘教授的观点，即教育心理学的研究必须基于人的主观能动性、整体性和可塑性，重视人成长和发展的情境性、生成性和不确定性(戴耘，2022)。因而，教育心理学不能像纯粹的自然科学那样，基于还原的认识论观念和变量控制的实证研究范式去开展研究，而应该在价值立场（即规范性）和证据支撑（即实证性）的双重约束下，探索如何设计合理的环境或机制以促进人类学习和发展的可能性（即实践性）。从这个意义上来讲，学习科学强调真实学习情境的创设，通过整合迭代的方式，研究和探索情境化的原则、理论和实践方式，是有一定道理的。这对于教育心理学的定位和发展也是很有启发性的。

姜怡：除了学习科学之外，您认为脑科学（brain sciences）或者认知神经科学（cognitive neuroscience）对未来教育心理学的发展会产生哪些影响？这个影响是哪个层面上的？是研究范式上的还是认识论上的，抑或是具体的研究成果上的？

安德曼：脑科学对教育心理学确实会产生影响，所以我希望在新版的《手册》中有一章是关于脑科学的。我只是觉得现在下结论还为时过早。我们必须谨慎行事。脑科学研究是未来科学发展的一个重要方向，但我认为我们必须非常踏实并且循序渐进地推进脑科学与教育心理学的融合，直到得出一个确切的科学结论。我们需要更多基于教育话题的脑科学研究，让人们阅读并理解脑科学研究的内涵，而不是把它变成一些有“卖点”的东西。我认为脑科学能够为教育心理学带来新的研究范式，但是真正重要的是如何将这一新的研究范式融入到教育心理学研究中。换言之，我们需要将神经科学的一些方法与传统的研究方法结合使用，看看它们之间的联系是什么，看看它们如何相互支持。这就像是同时使用量化研究和质性研究的混合方法研究（mixed methods），通过把不同的方法放在一起，人们才能看清更多的内涵。我认为这也是神经科学需要做的事情。事实上，目前在教育心理学领域真正接受过神经科学训练的人很少，这个方向专业人才的培养也需要高校内不同系所和专业力量的通力协作。

（三）教育心理学与教育领域其他学科的关系

马淑风：非常感谢您跟我们探讨教育心理学当前的发展趋势。基于您的研究视角，您如何看待教育心理学在教育领域的地位和价值？如何看待教育心理学与整体教育研究以及教育领域的其他学科（如课程与教学、教育技术、教育哲学）之间的关系？

安德曼：教育界有很多人非常重视教育心理学，但是也有一些人认为，教师只需要掌握与课程内容相关的知识，就可以进行有效教学。在相当一部分教师教育项目中，项目设计者都认为不需要单独开设教育心理学这门课程。教育心理学者（包括我自己）不得不努力去争取在教师教育项目中保留至少一门教育心理学课程。在我看来，教育心理学是所有教育的核心。这是预备教师了解学生如何学习、学生如何被激励以及儿童和青少年如何发展（如身体发育、认知发展、社会性发展、道德发展等）的一个途径。在许多讨论的场合，我会问对方这样一个问题：“你愿意让一个从未上过人体解剖学基础课程的医生给你看病吗？”人们的回答几乎都是“不！”然后我会追问：“那么，对那些从未上过儿童如何学习和发展相关课程的老师来说，我们是否应该让儿童接受他们的教学和指导？”这个类比通常会让对方很好地理解我想表达的观点。

马淑风：确实如您所说，教育心理学为进行理论研究和从事教育实践的群体都提供了最基本的支持，而这种支持对于儿童与青少年的健康发展是不可或缺的。但除了教学之外，从科研的角度来讲，教育心理学也是非常重要的。我认为，不管是教育大数据研究、课程与教学，还是教育技术，包括当前特别关注的学习分析或智能学习系统，都离不开教育心理学。比如，利用现代技术，我们可以全面收集学生在学习环境中的海量数据，诸如在线学习日志、眼动、面部表情、动作姿态、各种生理指标或语音数据等等。但是，不管是行为数据还是生理数据，都需要转化成心理或认知层面的关键概念或理论变量，才能真正实现对学生学习机制、人格特征或问题解决行为的解释，从而实现有效教学干预或进行个性化指导。因此，教育心理学为上述诸多学科提供了一个中层理论。可以说，在上位的教育理念和价值取向，与学习环境中学生更为底层的生理或行为数据之间，教育心理学提供了联结两者的中层概念框架和方法体系。

（一）教育心理学当前的挑战

马淑风：2019年新冠疫情在全球爆发，对世界产生了广泛而深刻的影响。受新冠疫情的影响，教育实践必须依靠在线或技术支持的环境，这很可能成为未来很长一段时间内常见的学习模式。您认为这种教学和学习的变化可能会产生什么问题？教育心理学如何应对这些问题？在您看来，教育心理学在这种背景下将面临哪些挑战？是否存在新的机遇？比如会产生哪些研究热点和新的研究方向？

安德曼：我认为教育心理学在解读数字化时代的学习方面可以发挥非常重要的作用。自新冠疫情爆发以来，世界各地的学生和教师突然面临着线上教学和学习的挑战。教师、学生、研究者、政策制定者和家长们都非常清楚，我们并没有为此做好准备。技术支持下的学习与在传统教室里的学习非常不同。比如，教师无法要求学生在教学期间都打开摄像头，所以教师根本无法知道学生是否正在听讲。在有些教室里，教师与学生之间完全没有视频互动，甚至没有声音互动。这种状况有时可以持续数月，期间教师和学生之间只有少量的交流机会。在去年和前年，美国的许多公立学校都在进行在线学习。我有机会在一些线上教室里观看学生学习的情况。我看到一个有25名学生和一名老师组成的班级，只有一两个学生打开了摄像头。这种情况下，教师根本没有办法知道学生是否走神了，因为学生并不在老师的面前。很多教师在线上教学中依然采取常规的线下教学模式，这种现象令我感到非常担忧。线上教学并非简单地将线下的教学模式用在线上，它并不是这样发挥作用的。对我来说，教育心理学最大的作用是帮助学生形成自我调节式的学习，这在线上学习中尤其重要。儿童和青少年，甚至大学生，都会在线下的课堂学习中遇到麻烦，更不用说线上学习。俄亥俄州立大学的教育心理学系开设了一门“学会学习”（learning to learn）的课程，每年选这门课的学生有近2000人。这门课基本上是在教大学生如何自我调节，如何制定计划，不拖延，以及适当地设定目标。但是，当你在线上学习时，所有这些模式都是不同的。所以，我认为教育心理学在这个领域会有很多的研究机会。

另一个值得关注的方面是学生的学习投入（learning engagement），或者说学习参与。如何让学生积极地参与线上学习？有一种假设认为异步学习（asynchronous learning）是有效的。我认为这是一个非常不恰当的假设，特别是对于年幼的学习者。因此，教育心理学研究者可以而且应该做的事情有很多。我们还需要关注学生的学习损失（learning loss）。我不知道在中国的情况如何，在美国，一个无法回避的事实是，大量的学生会在还没有很好地掌握前一年基础知识的情况下在下一年升入新的年级。在任何课程学习中，尤其是阅读、识字、数学这样的课程，本学年的学习都建立在上一个学年获得的知识和能力之上。教育心理学的一个重要领域就是探索先前知识对认知和学习的作用。教学不应当急于求成，而是应当帮助学生获得必要且扎实的基础知识。因此，我认为教育心理学在这个方面将有大量有所作为的机会。

马淑风：感谢您的解读。您提到了在线学习中的自我调节，我也认为自我调节能力对在线学习有非常重要的作用。能否请您再详细解释一下线上环境下如何促进学生的自我调节学习？ 线上环境下又当如何研究自我调节学习？研究范式和研究思路会有哪些可能的变化？

安德曼：我个人在自我调节学习方面做的研究并不多。不同的研究者有不同的方法。一种常用的方法是问卷研究，即让学习者报告他们在学习过程中使用的自我调节策略。问卷研究很重要，但其贡献也是有限的。我认为，在未来，使用技术，尤其是与经验取样法（Experience-Sampling Methodology）之类的研究方法相结合来评估自我调节学习将变得更加重要。我认为经验取样法具有很大的潜力。据我了解，加拿大西蒙菲莎大学（Simon Frazier University）的菲尔·温尼（Phil Winne）教授就使用了这种微观方法来研究自我调节，特别是在线上学习情境下(Winne, 2010)。我还认为，教育心理学还没有做到教人们如何成为自我调节的学习者。目前我们正在重新编写下一版的教育心理学教科书。关于如何教人们成为自我调节的学习者，我们增加了一个全新的部分。我认为研究者总是在事后才询问学生，“你是否进行了自我调节？”但是，成千上万的大学生并不知道如何进行自我调节，而且也没有人教过他们如何做到自我调节。

马淑风：确实很多学生都缺乏自我调节学习的能力，这其中不仅包括中小学生，可能也包括大学生。在线上学习环境中，学习者面临的可能不仅仅是与教师、同伴、学习材料的实时互动，还包括与技术和各种学习平台的互动。最近我读到一篇关于人们通过技术与他人沟通的论文，提出了在线环境中沟通模式切换的问题(Gergle, 2017)。比如，在同一门课上，学生可能需要通过视频会议软件参加在线课程，在网络教学平台上提交作业，此外可能还需要通过电话跟朋友讨论以完成小组作业。因此，自我调节能力可能不仅指向学习过程本身，很可能也指向沟通媒介的选择和切换。您是否关注过与这个话题相关的研究？您认为教育心理学在促进学生与模式选择或模式切换相关的自我调节能力方面可以发挥什么作用？

安德曼：我认为这是一个非常现实的问题。例如，我正在参与的一个项目中就使用了很多不同的技术媒介。我们使用Microsoft teams、Discord、Trello、Google docs等多种不同的技术平台。这对许多人来说都会造成认知超载（cognitive overload）。如果一个学生处在这种情况下，通过所有这些不同的方式来获取信息、交流信息，可能会造成很大的困惑。我认为学生需要一些方向，更需要一些指导。如果我们要对学校里的儿童这样做，我们需要退一步思考，也许我们需要给学生提供一个路线图或者脚手架来指导他们如何使用这些技术。教育心理学关于人如何学习的一个核心观点是：人不是自然而然就能做出复杂的决定，而是需要在社会化的过程中习得。

马淑风：我非常认同您的回答。我之所以问这个问题，是因为我觉得现有的教育心理学理论似乎并没有阐释如何教孩子使用不同设备的问题。我认为这不仅仅是一个技术问题，也是一个教育问题。您认为目前的教育心理学理论可以指导技术环境下的自我调节学习吗？我们是否需要新的理论来指导儿童更好地在学习过程中选择和切换不同的技术设备？

安德曼：需要一个新的理论和需要新的实践指南是有区别的。我不认为我们需要更多的理论，事实上我们拥有的理论比我们需要的还要多。我认为我们需要的是给学生、教育者、家长提供实用的指导方针，告诉他们如何帮助孩子做出这些决定，而现有的理论足够涵盖并支持这些需求。比如在我所研究的动机领域就有很多不同的理论。我去年在《当代教育心理学》（Contemporary Educational Psychology）上发表了一篇文章，探讨我们是否真的需要所有的动机理论(Anderman, 2020a)。人们总想创造出一些新的理论，但其实我们已经有足够多的理论了。我们需要的是能够专门解决重要问题的研究。另外一点需要引起注意的是，研究者习惯于将他们的研究建立在某种理论上。但是像你提出的这个问题，其实有多种理论可以帮助我们回答这个问题，比如社会认知理论、自我效能感理论、信息加工理论等。所以，我认为我们是有足够的理论的，但是如何把它们捏合在一起形成能够提出可行建议的、可验证的研究设计更为重要。

（二）学习环境设计与研究范式转型

杨向东：受技术发展的影响，学习环境设计也逐渐变成教学的一个部分。我了解到第三版《手册》的第四部分着重阐述了“学习和任务环境”，在方法论的讨论中也有一章讨论数字互联世界中教育心理学研究者的工作(Mishra et al., 2016)。您认为是否应该更加注重学习环境创设？

安德曼：我认为学习环境设计有很大的潜力，但是我们还不知道这个问题的最终答案。自从新冠疫情爆发以来，有人提出假设，认为在线环境和虚拟环境将能够促进学生的学习。在某些情况下确实如此，但是在另外一些情况下可能就不是。所以，我无法给出一个绝对的答案，因为我认为我们还需要更多的研究。比如，过去我们谈论如何将他人置于情境中时，我们用的或许只是静态的描述，但是现在，我们有动画和虚拟环境让他人能够感觉到自己处于情境之中。我认为这些都有巨大的潜力。但是，对我来说，问题始终是“它不是真的”，而且学生们也知道这些环境并不是真实的。归根结底，我的问题是，“这些设计的情境能够转移到现实世界吗？”我认为这是一个非常重要的问题。我曾经在青少年健康方面做过一些研究。在公共卫生领域，研究者总是可以在实验室里改变一种行为，或者改变一种态度。但更重要的是，能否在现实世界中改变人的行为，这才是公共卫生的黄金标准。我认为教育心理学研究也应当以此为标准。我们可以创建真正有意义和强大的虚拟环境，但是它们能否改变虚拟环境之外的学习行为仍然是需要验证的。

姜怡：我非常赞同您的观点。事实上，我们教育心理学系正在尝试建设一个技术支持的学习环境，并在学生学习的过程中收集多模态的数据。例如，我们可以观测学生的生理、行为和表情，并整合所有不同类型的数据来分析学习过程。安德曼教授，您对这种研究范式有何看法？您认为它会为未来的教育心理学研究和教学作出一些贡献吗？

安德曼：当然可以。我认为以尽可能多的方式收集数据来看待任何类型的现象、任何类型的学习都将是非常有价值的。你所描述的当学生在学习的时候收集所有这些不同类型的数据，这绝对是未来的研究范式。我有一个研究项目做了一些类似的工作，我们有学生学习过程的视频数据，有对学生的观察数据，有对学生的问卷调查数据，也有对学生的个人访谈，这些都聚焦在同一个主题上。虽然做这种研究非常困难，但是你能够看到学习中发生了什么，因为所有不同的方法汇聚在一起，创造了对学习过程更广泛和深入的理解。不过，不得不指出的一点是，这种研究非常难做，同时也是非常昂贵的。

杨向东：当研究者试图收集多模态数据时，更倾向于使用设计型研究（design-based research），以便在实验中嵌入学习理论来指导不同来源的数据收集。安德曼教授，从理论构建及其实际应用的角度来看，您是如何看待这种研究方式的?

安德曼：我认为这种研究方式很好。设计实验的好处在于当我们做这个项目时，我们需要在研究过程中改变那些明显没有起作用的策略，而不是在研究结束后说，“我们下次会解决这个问题”。所以我认为在教育心理学领域，即使你不想做设计实验，也需要接受相关的训练。教育心理学领域各大期刊的编辑，也需要欣赏它、理解它，并认可这是一种严格的研究方式，而不是直接拒绝它，认为其很荒谬，没有控制组，或者不应该在研究过程中做出改变。期刊编辑应当确保，当有研究者做设计实验或做具有创新性的研究时，能够把这些论文发给那些对此持开放态度的审稿人。

杨向东：设计型研究在美国的现状如何？有没有这样一种趋势，比如越来越多的人正在使用它，或者越来越多的人正在拒绝它？

安德曼：在某种意义上，设计型研究区分是学习科学和教育心理学的核心。很多学习科学的人都会做设计实验，这是他们将自己称为学习科学的原因。有人会说，学习科学的人做设计实验，所以与教育心理学研究是不同的。然而，我所认识的一些教育心理学研究者，他们也做设计实验。在美国，设计型研究正在变得非常流行。有相当多的资金，比如美国国家科学基金会，资助了很多学习科学领域的研究，这些研究大部分是关于儿童和青少年如何在课堂上学习自然科学知识的。需要指出的是，简单地将设计型研究归类到学习科学领域其实还是在贴标签，这种认识是不正确的。如果去掉标签，我们会发现教育心理学研究者在做各种各样的研究。

马淑风：诚然，是否使用设计研究可能并不是教育心理学和学习科学之间的差异所在。但是，设计研究的流行也在提醒传统的研究者，我们需要新的研究范式。比如，戴耘教授就认为教育心理学和学习科学在研究取向上存在较大的差别。他认为，传统教育心理学更多聚焦于“学习者的生物和社会本质”，而学习科学则更加关注“学习者对社会文化形态的参与和构建”；
传统教育心理学更倾向于探究“个体的认知水平和动机水平”，而学习科学更加强调“学习共同体的形成和优化”(戴耘，2022)。由此可见，设计实验之所以被研究者广泛使用，是因为它能够帮助学习者在参与学习的过程中生成新的知识、思维模式、行为规范等，而这恰恰是教育的核心关切。相比于心理学研究中对个体行为的科学探索，教育者认为学习者的认知、行为、情感等都是可塑的，而且会随着社会文化环境的影响显示其独特的成长性。未来的教育心理学可能需要从学习环境设计与研究范式转型两个方面来推进研究方向的革新，共同研讨是否需要重新思考研究对象、研究方法，甚至是整个领域的认识论和方法论。

（一）理论和实践的双向共生关系

马淑风：您如何看待教育心理学理论与教育实践之间的关系？如果要将教育心理学理论应用于教育实践，您认为应该采取什么立场或者原则？

安德曼：教育心理学理论在指导实证研究方面有很重要的价值，但理论本身往往不能很好地转化为实践。研究者需要将理论和实证研究中复杂的观点融入教育者可以采用的教育实践当中。在过去的十年里，我一直是《理论到实践》（Theory into Practice）期刊的主编，我们在文章发表方面一直坚持将理论转化为可以指导实践的观点。

杨向东：确实，教育心理学的理论应该更好地为教育实践服务，体现它的指导价值。不过，除了理论指导实践这一层关系之外，实践可能也会反过来启发和促进理论的革新和发展，所以二者之间更应该是一个双向共生的关系。理论作为对实践的反思和概念化，是在实践中并通过实践不断地完善的，而实践是在理论完善的过程中不断地被改进的。从这个角度来讲，传统教育心理学将理论生成和实践应用分成两个不同阶段的做法值得进一步反思。按照前面的讨论，传统教育心理学研究倒是可以借鉴学习科学的研究范式和设计理念。例如，设计研究的核心是基于理论创设一个真实的学习场景，让理论和现实在实际的情境脉络中进行互动，然后通过不断迭代，既从中提炼有效的、对情境敏感的理论原则，也建构一种有效的实践方法。在迭代过程中，理论在得到了提炼的同时，实践也得到了改善。

马淑风：是的，教育理论和实践之间具有相互影响、双向共生的关系，但是理论对实践的指导作用并非通过直接应用就可以达到，而是需要经过系统的实证研究的验证。安德曼教授，您认为经过验证的教学和学习策略在改善教育实践方面的价值是什么？

安德曼：这取决于你说的是哪一种教学和学习策略。如果我们知道某种策略“有效”，那么就应该在课堂上使用它。美国一些学校的问题在于，教师和学校管理人员对有效教学策略的理解往往存在偏差。例如，许多教师可能明白，使用奖励和强化会破坏学生的内在动机，因此，他们会避免在课堂上使用强化和奖励。但在同一所学校，管理者可能并不这样认为，他们可能会因此批评老师没有使用奖励。又或者，学校管理者会实施一个全校范围内基于奖励的管理计划，该计划不可避免地会破坏教师在课堂上不进行奖励和强化的做法。因此，学校管理者和教师必须就某些教学策略的有效性达成全校范围内的统一，并且需要各方对这些策略的实施提供支持。

马淑风：我赞同您的观点。理论对实践的指导需要参与教学实践的人员（包括管理者和一线教师）能够就其价值达成共识。但是，教育实践者普遍认为，教育心理学的理论和实证研究与教育实践中的应用和问题解决之间存在差距。在第三版的《手册》中，我们也看到了类似的观点。埃里克·德·科尔特（Erik De Corte）在《手册》的后记中写了一篇题为《教育心理学的两面性：与教育实践脱节的知识增长》的评论(Farley et al., 2016)。您曾经长期担任《理论到实践》期刊的主编，您是如何看待这种脱节的？您觉得理论与实践之间的差距主要表现在哪些方面？

安德曼：我认为理论和实践之间存在着巨大的差距。一个典型的例子是学习风格，即一个人是视觉学习者还是听觉学习者或其他。这在美国是一个巨大的商业营销案例，很多老师都相信这是真的，但事实上这种观点是没有理论依据的。这不是学校的错，也不是老师的错，而是一个系统性的错误。我总是喜欢拿教育和医学做类比。在医学领域，如果出现了类似的错误观念（misconception），或者某些对待病人的方式并无医学理论支撑，没有人会支持这种观点。一旦这种错误的观点被新闻媒体揭露出来，医生会被吊销行医执照。但是在教育领域，这种情况却无时无刻不在发生。这就是为什么一开始我说我会希望第四版的《手册》有一篇关于政策的章节。我认为改变这种状况最重要方法是改变政策。政策并非单指政府的举措，其含义可以是非常广泛的。例如，我们可以在教师教育项目中消除像学习风格之类的错误观念。当教师在学校里听到同事说，“我们可以将儿童区分为视觉学习者和听觉学习者”，他们可以回应说，“事实上，我在学校学到的知识告诉我，这种分类是没有理论依据的”， 如此一来，便可以将正确的信息传达出去。此外，我认为政策必须改变，认证标准也必须改变。我不知道中国的情况，但在美国，有些学校管理人员（包括校长）从未上过教育心理学课程，而这些人却正在做出关于学生如何学习以及学区将如何投资的重大决定。所以，一个非常简单的方法就是确保学校管理人员能够至少学习一门教育心理学课程，去了解人如何学习、教师如何激励学生学习、不同年龄段的儿童有什么发展特点等内容。这将是解决理论与实践脱节这一问题的重要方法。如果教育决策者能够基于科学理论做出决定，而不是基于道听途说的经验，他们会做出更加合理的决定，理论和实践的差距也会因此缩小一些。

马淑风：您提到的现象在中国的教育领域也广泛存在着。学校管理者、一线教师、教育培训从业者都希望自己能够使用有实证研究基础的教育心理学理论来指导实践，但是却常常因为无法区分这类研究是否有确切的理论支撑而落入伪科学的陷阱。导致这种现象的一个原因是，很多时候学术研究论文并没有面向老师或教育实践者进行写作，比如大多数研究论文使用的研究方法都比较复杂，而且很多都是经过统计分析得出的研究结论。作为《理论到实践》的主编，您是否采取一些方法让研究论文能够更直接地被教师和教育实践者理解？您如何使论文对教育实践者更具可读性？

安德曼：《理论到实践》是一本不同于其他学术期刊的刊物，我们只出版符合特定主题的论文。所有主题都与教育实践者相关，没有一篇论文是纯粹的实证研究。《理论到实践》发表的论文都是将研究应用于教育实践、教育政策、课程开发等，而且所有的内容都是基于科学的论证得出的。我们致力于提供有用的信息，并且让合适的人成为它的读者。《理论到实践》已经存在了60多年，发行至今一直秉承这样的理念。所以，问题并不在于我们没有提供这样的信息，而是在于如何让教师和学校管理人员读到这些内容。这个问题困扰了我很久，但我依然不太清楚如何做到这一点。我所采取的一种方式是鼓励其他研究者，尤其是在领域内已经有所建树、具有学术影响力的人，花时间为面向教育实践者所发行的期刊杂志写作和投稿。近几年我和我的学生发表了两篇文章，一篇发表在Educational Leadership(Guskey & Anderman, 2014)，另一篇发表在Phi Delta Kappa(Bachman et al., 2022)。这两个刊物都与教育实践者有很好的沟通渠道。我们以非常实用的方式描述了我们的研究，并将其传播出去。我认为更多的学者需要这样做，虽然这并不容易。研究者习惯于学术写作并投稿学术期刊，但对于其他类型的媒体，必须以一种非常不同的方式写作。在学术休假期间，我写了一本书，名为《激发学生的动机》(Anderman, 2020b)。所有与学习动机相关的理论都呈现在这本书里，但并非以直接阐述理论的方式呈现。而且，书中的观点都是基于实证研究得来的。我认为我们需要更多这种类型的书籍。相反，市场上有很多并非基于科学的关于如何激励儿童的书籍。因此，我们需要向教师推荐更多基于实证研究的书籍。另一种与教育实践者沟通的方式是社交媒体，比如通过Twitter，YouTube，Instagram，TikTok之类的社交媒体传播有价值的信息。

杨向东：您认为导致理论和实践脱节的深层原因或者机制是什么？是研究问题上的差异，是研究视角、研究范式上的差异，还是认识论上的差异？比如现实问题是整合的，而研究中的问题却是小而微的。未来我们应该如何解决教育心理学理论和实践之间的差距？

安德曼：这取决于你的研究问题是什么，也取决于你拥有多少资源。我认为我们在教育心理学领域积累了越来越多的知识，但是仅仅关注学习的一个非常非常小的方面并不能涵盖整个学习过程。想要彻底且有效地解决理论和实践之间的差距，研究者需要对学习过程进行多方面的测量。这也意味着需要投入大量的资源和人力，这一点很难做到。当一个研究生在写论文时，他们并不会想要做这么宏大的课题。所以我认为需要用发展性的眼光看待这件事。我们应当从小处着手，指向更远大的目标。我们需要资金支持，因为这是一项艰巨的工作，同时也需要花费大量的时间和资源。如果你想在多个课堂或多所学校做这件事，难度会进一步增大。

姜怡：这其中或许还存在一些在理论和实践层面上认识论的差异。我们就这个问题和纽约州立大学的戴耘教授也讨论过一次，他认为当前教育心理学中的理论研究更多采用的是一种分析式的方法，强调“分而治之”，强调基于细化的研究和具体的变量关系对问题进行科学的解读。而实践研究更多采取的是综合的思维方式，强调“合而治之”，目的是整合所有的资源以解决真实学习情境中出现的症结。所以理论和实践想要更好地结合，可能在认识论和话语体系上都需要找到一个平衡点，以及需要找到一些好的教育问题作为切入点。

马淑风：除此之外，理论的形成和实践的过程可能本身就存在较大的差距。即使是与教育实践更为接近的实证研究，其目的可能是为了提出一个新观点或者形成一套微观和中层的理论，但是现实问题中的实践是出于直接应用的目的。在现实中，儿童发展所面临的问题是综合的，而研究中可能只针对发展的一个微观层面进行探索，如亲子互动研究。理论与实践的脱节可能也是催生学习科学试图与传统教育心理学做出区分的原因所在。正如前面我们探讨过的，传统心理学探究“学习在不同人群个体中的异质性”，而学习科学更加关注“学习在学习共同体中的同质性”；
传统的教育心理学倾向于认为“知识习得取决于个体的认知水平”，而学习科学则倾向于认为“知识建构取决于有效参与”；

传统教育心理学认为高阶思维来源于“知识习得之上的努力”，而学习科学认为其源于“知识本身的追寻和主体间互动”(戴耘，2022)。随着当代教育心理学研究越来越强调现实教育情境下儿童学习和发展中的认知、元认知、动机、情感、社会性等方面的动态互动和整合，以及整合观下学习环境和学校课程的创设，教育心理学理论与实践之间的鸿沟或许会逐渐弥合。

（二）教育心理学如何回应当前素养导向的基础教育改革

杨向东：进入21世纪以来，全球范围内都在围绕如何培养学生的核心素养（key competence）或21世纪技能（21stcentury skills）修订基础教育阶段的课程标准，推进素养导向的教育改革。最近，Graesser et al. (2022)发表了一篇论文，其中提到了教育心理学和培养21世纪技能之间的关系。您提到曾经参与过一些“重要标准”的制定工作。在参与这些工作的过程中，您如何看待教育心理学与当前素养导向教育改革的关系？

安德曼：近年来提出了许多不同的标准，学校通常以这些标准作为行动指导。首先，我认为教育心理学家能够也应当参与到这些标准的制定中。我有几次参与这类工作的机会，我认为这是我做过的最重要的工作之一。而且我也认为所有的这些标准都是能够与教育心理学的核心理论和研究发现保持一致的。真正的问题在于有人认为这些标准与教育心理学不兼容。事实上，21世纪技能大部分都是教育心理学技能，即与自我调节能力相关的技能。这些并非新的技能，只是换了一种包装方式而已。这些技能在20世纪、19世纪甚至18世纪也是重要的技能，但我不认为它们现在更重要了。它们正在成为人们关注的焦点，这很好，因为这也是教育心理学改变政策的一种方式。我曾经参与过美国小学教师资格认证标准的重新制定。我认为教师资格认证标准需要包括知道如何做到提高学生的21世纪技能。这些技能实际上就是一种自我调节能力，同时也是认知策略。我们需要更多这样的标准。

杨向东：的确，无论是核心素养或21世纪技能，还是相关的教育标准制定，都和教育心理学有着密切的关系。不过，我认为之所以近些年全球范围内兴起素养（或21世纪技能）导向的基础教育改革，恐怕还不是教育心理学研究进展的问题。我觉得这里面有一个“时代精神”的因素。正如发起“核心素养的界定和选择”项目的世界经济合作与发展组织所指出的那样，21世纪日益复杂的时代变化和不断加速的科技革新，为个人生活和社会运作提出了种种挑战(OECD, 2005)。这些触发了今天全球范围内对核心素养的关注。我在之前一篇文章里提到过教育中的两种理论：价值理论和科学理论。前者体现教育的规范属性，回应“培养什么人”的问题，后者体现教育的科学属性，回应“怎样培养人”的问题(杨向东，2013)。如果说在教育中倡导培养核心素养（或21世纪技能）是回应当前时代下“培养什么人”的问题，那教育心理学更多地是在这个价值立场下，通过揭示素养发展机制或探索有效的教育教学模式，回应“怎样培养人”的问题。在这个意义上，围绕核心素养或21世纪技能的教育心理学研究很重要。虽然很多主题教育心理学的确都有过研究，但我觉得无论是在重视程度上，还是研究深度和进展上，都还远远不够。我认同您的说法，应该有更多的教育心理学家参与到相关的标准制定过程中来。更重要的是，我觉得应该呼吁更多的教育心理学者关注这些议题，开展更多、更深入的研究，让教育心理学能够更好地服务于当前的教育教学改革。

杨向东：我们系是中国内地第一个以系为建制的教育心理学单位，宗旨是使教育学和心理学更加融合，能够更好地站在教育的角度思考心理学问题、开展相关研究和服务实践。您是教育心理学领域的资深学者，又曾经做过系主任，您对我们如何更好地建设这个系有哪些建议？

安德曼：我在教育心理学系担任了很长一段时间的系主任。系里最重要的工作之一是与教师教育机构或单位建立合作关系。在我的整个职业生涯中，我总是不得不努力说服他人，争取在教师教育项目中保留至少一门教育心理学课程。因此，我最大的建议是尽早与负责教师教育项目的人接触，以消除这种隔阂。

第二个建议是与其他院系建立合作关系。我认为不应该让学生觉得自己受到“我是一个教育心理学研究者”的限制，而是认为“我从事教育心理学研究，这是我正在做的事情，但我可以学习其他领域的知识”。人才培养要有灵活性，教师应当鼓励自己的学生参加其他领域的课程，从而形成一个整合的认知观。

第三个建议是鼓励学生在真实的环境中做研究，也就是给学生尽可能多的机会在学校和教室里进行研究。

第四点建议是，确保学生学习教育心理学领域的历史。曾经我在为某个期刊审稿时，有研究者声称自己提出了一个新的想法，然而事实上早就有人在20世纪80年代做过相关研究了。但是因为很多学生从来没有读过旧文献，也不知道学科发展的历史，所以才产生这样的误解。这也侧面折射出我们在人才培养方面做得还不够好。我们应当从一开始就让学生学会欣赏学科发展历史上重要的研究。

第五点建议是关于系的团队建设和研究话题选择。对于系里的教职员工来说，应该让他们做自己想做的研究。但作为一个部门，可能也需要决定是否要聚焦到某个研究主题或方向并建立自己的声望。如果你希望在某个领域闻名，你应当招募相关方向的研究人员，然后给他们相应的空间和自由。但是作为一个新的部门，可以在建立之初多包含一些研究主题，然后再逐步确定在哪个领域进行深耕从而形成自己的特色。

杨向东：非常感谢您给我们的这些建议。建系之初，我们的确认真讨论过教育心理学系的发展方向和规划问题。考虑到教育旨在促进人的学习和发展，从服务教育出发，我们将系的研究议题聚焦在学习和发展上，围绕这一主题设置了学习研究与环境设计、儿童及青少年发展、教育测评与统计、学校咨询心理等专业方向。在队伍建设或人员招聘上，我们很重视候选人是否符合系里确定的发展方向。在管理模式上，我们也尽可能让每个老师做他们自己想做的研究。在学术合作和交流上，我们通过建设实验室平台、跨学科沙龙、学术研讨会等形式，增进内部各位老师之间以及与相关系所、兄弟单位的了解和合作。

我们教育心理学系成立时间还比较短，虽然在课程体系、研究生培养等方面，我们也做了一些尝试，但您提出的学生培养方式、与其他院系建立合作关系、通过开设师范类课程扩大学科影响力等想法和建议，都非常值得我们重视。我们也认识到，接下来教育心理学系应该更多地参与到各类社会服务中去，比如像您建议的参与国家或地区相关标准的研制、深度参与教师培训工作等，更好地为中国教育服务。最后，再次感谢您与我们一起探讨，这次对话让我们受益匪浅，未来期待与您进行更加深入的交流与合作。

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