中西文化差异在大学英语分级教学中的导入与渗透 中西文化差异
时间：2019-02-02 03:21:33 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要： 本文以美国著名应用语言学家Stephen D.Krashen提出的“i + 1” 理论和跨文化研究领域知名学者Richard W.Brislin提出的跨文化交际能力培训理论为基础，探讨如何将中西文化差异渗透于大学英语分级教学，使学生达到相应的跨文化交际能力。重点阐述了如何针对学生入学时参差不齐的英语水平，以及跨文化技能的差异，在大学英语分层教学中把不同文化知识的输入和跨文化技能的培训作为重点。通过增加文化教学的比重，提高学生的跨文化交际能力。
关键词： 中西文化差异 大学英语分级教学 导入与渗透 跨文化交际能力
一、引言
我国传统的外语教学模式存在重语言知识，轻文化知识和交际能力的弊端，导致许多学生拥有很多基础的语法知识，但无法应用在实际交际中。学生缺乏跨文化交际意识和对西方国家文化知识的了解，受民族中心主义和母语负迁移的影响，对跨文化中的社会价值、社交规约、会话原则、言语及非言语行为产生误解，造成无可避免的交际失误。在全球化思潮的促动之下，跨文化交际已经成为社会语言学研究的一个焦点，获得了充分重视（胡壮麟、姜望琪，2002）。从二十世纪七十年代起，我国外语教学研究的重心从提高外语学习者的语言技能转向了注重培养他们的跨文化交际能力。关于跨文化交际能力的分类，不同学者的侧重点各不相同，但外语教学领域学者已达成共识，认为应将文化教学引入外语教学。文化教学的引入会对提高学生的跨文化交际能力产生良好的效果，而培养学生的跨文化交际能应是外语教学的最终目标。
二、我国非英语专业大学生跨文化交际能力的现状
虽然我国从二十世纪八十年代早期便开始注重研究如何提高学生的跨文化交际能力，但是我国非英语专业大学生的跨文化交际能力的实际水平并不令外语教学者十分满意。我国许多学者和教学研究者都对我国非英语专业大学生跨文化交际能力进行过测试、实证性研究和数据分析。秦建华在《中国大学生跨文化交际能力的初步调查（英文）》中对来自中国5所高校的216名英语专业，以及354名非英语专业学生的跨文化意识和跨文化能力进行了测试，其实验结果表明，中国英语专业和非英语专业大学生都缺乏足够的跨文化交际意识（秦建华，2005）。《中国非英语专业大学生跨文化交际能力的实证性研究》对266名中国非英语专业和30名英语教师进行了问卷调查和SPSS数据分析。其实验数据显示，学生用英语表达中国文化和在跨文化交流中采取恰当的行为的能力都很低。学生的跨文化交际能力急需提高，外语教学应开阔学生的文化视野（王莹，2007）。以上对中国大学生跨文化交际意识及能力的测试证实，国内大学生的跨文化交际能力水平差异非常大，而学生的跨文化交际能力的平均水平也普遍较低。英语教学应足够重视文化教学的引入和加强，从而提高学生的跨文化交际能力，以适应经济全球化环境下的人才和竞争需求。
三、将跨文化教学引入英语分层教学的理论依据及启示
我国高等院校学生来自五湖四海，心理特点、学习策略和英语水平都存在较大差异。教育部在2007年公布的《大学英语课程教学要求》中指出：“大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需求。”为了贯彻“因材施教、个性化施教”的教学原则，分层教学作为一种教学改革模式，已受到越来越多的高等院校重视，教学效果有目共睹。美国著名应用语言学家Stephen D.Krashen的输入假说是其语言习得理论的核心，也是大学英语分层教学的理论依据。Krashen认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”，即略高于其现有的语言技能水平的第二语言输入，而又能把注意力集中于对意义或者信息的理解而不是对形式的理解，才能产生习得。“可理解的语言输入”是语言习得的必要条件，语言输入既不能远远超出学习者现有水平，如“i+2”，又不能接近其现有水平，如“i+0”，只有稍高于“i”，即“i+1”，才能收到理想效果。其中“i”代表习得者现有水平，“1”代表略高于习得者现有水平的理解材料（邓海波、潘先强、卜太山，2010）。
习得者对于第二语言文化知识输入，也应略高于现有水平，从而获得相应的跨文化交际技能。胡超教授依据美国跨文化研究领域知名学者Richard W.Brislin提出的跨文化交际能力培训理论，将跨文化教学内容分为四个阶段：第一阶段为跨文化意识的觉醒，是跨文化交际培训成果的先决条件；第二阶段为跨文化知识的吸取，是跨文化意识觉醒后学习者的内在需求；第三阶段为跨文化情感挑战的应对，是发展跨文化交际能力的必经阶段；第四阶段为跨文化交际技能的获得，是跨文化交际训练的最终目的（胡超，2006）。跨文化交际技能的获得应是大学英语教学的最终目标。根据我学院对新生入学英语水平的摸底测试成绩，我们发现由于学生英文水平和跨文化意识的差异，经分层的学生在入学时便处于不同的跨文化交际能力水平层面。为了使不同层面的学生获得相应的跨文化交际技能培训，跨文化知识的输入也应相应分层，即胡超跨文化教学内容的前三个阶段。不同层次的学生应有不同的跨文化技能培训，以满足不同层次学生的文化知识及技能的需求。
四、具体措施：分层情况和各层文化知识输入及技能培训的切入点
教育部在2007年公布的《大学英语课程教学要求》中指出：“大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。我国高等学习非英语专业本科生经过大学阶段的英语学习与实践应当选择达到的标准。一般要求是高等学习非英语专业本科毕业生应达到的基本要求。”
我学院在新生入学初统一对新生英语成绩进行摸底测试，根据高考成绩（70%）和摸底测试（30%）将学生由低到高分为C、B、A三个层次，其中C层2个班，B层8个班，A层2个班；三个层次均使用《21世纪大学英语》为主导必修教材，《新概念英语》为各层跨文化知识补充的辅助教材。生源分布主要来自北京、上海、广东、海南、浙江、甘肃、云南、贵州、黑龙江等19个省份和直辖市，调查显示学生的第二语言文化知识输入水平、跨文化意识和技能也处于与其分层相对应的阶段。由于学生的跨文化技能在入学初便存在较大差异，因此各层的文化知识输入及技能培训在第一学期的英语教学中，应有相应的切入点和侧重点，但最终目标是经过四个学期的英语学习，学生都能够具备一定的跨文化交际能力，保证所有学生都能达到一般跨文化交际要求，使英语起点水平较高、学有余力的学生能够达到较高要求或者更高要求的跨文化交际水平。
1.C层学生英语学习现状和跨文化能力培训切入点
C层学生高考成绩主要分布在50―70分之间，虽然他们兴趣爱好较为广泛，也愿意和教师沟通、交流，但由于缺乏良好的学习习惯和适当的学习策略，大部分学生有厌学情绪，基本功和语法知识不够扎实，英语学习兴趣较低。教学重点如果完全集中在基础语法和词汇的单一语言学习，会使学生更加失去英语学习的兴趣，甚至产生更加强烈的厌学情绪。
Robert Hanvey在Cross-Cultural Awareness中提出的跨文化意识的第一个层次指出，“通过旅游或课本了解到异国文化中的一些表面可见的特点，得到的感受是觉得奇特和富有异国情调”（胡文仲，1999）。虽然C层学生语言基础较差，但是如果仍然采取传统的教学模式，片面强调词汇和语法知识的讲解，很难调动起他们学习的热情和积极性，以致对英语学习完全失去信心、丧失学习动机。针对他们兴趣爱好较为广泛的特点，教学中应从唤醒学生跨文化意识阶段（即文化教学的第一阶段）入手，激发他们对英语学习的兴趣，使他们重获信心。关于非英语专业学生对文化教学和学习态度的调查问卷结果显示，大部分学生喜欢看原版影片，并对外国文化中的生活方式、习惯和风俗感兴趣（杨晶华，2009）。因此该层第一学期跨文化技能培训的切入点应是注重对比中西文化在教育、文学、经济、金融、体育、历史、地理、宗教、音乐、电影、爱情、饮食、风俗等方面的差异，帮助学生对比一些“表面可见”的中西文化，为他们营造一种“奇特和富有异国情调”的英语学习氛围。这种注重学生跨文化意识培养的教学模式，不再是单一的语法、词汇输入，而是从不同角度激发兴趣各异学生对英语的兴趣，也为跨文化交际培训创造良好的先决条件。《中国非英语专业大学生跨文化交际能力的实证性研究》的调查表明，97.4%的学生认为加强外国文化内容的输入会提高他们对英语学习的兴趣（王莹，2007）。通过观看原版英文电影、中西节日习俗、饮食文化对比、学生分组讨论并作报告等教学手段，学生对英语学习的兴趣获得极大提升，跨文化交际意识得到了激发。
2.B层学生英语学习现状和跨文化能力培训切入点
B层学生高考成绩主要分布在70―95分之间，他们对中西文化差异有初步了解，掌握了基本的词汇和语法知识，具有一定的跨文化意识，对英语学习策略有一定了解，但并没有意识到跨文化意识和学习策略的重要性，对基础知识的掌握不够扎实；大部分学生欠缺正确的学习方法，死记硬背欠缺乏灵活运用的能力，对英语学习并不反感，但缺乏良好的英语学习动机，学习目的性不够明确。该层学生大部分已在高中完成了跨文化意识的觉醒阶段，他们需要更加细化的文化知识输入，从而加强跨文化意识，并增强学习兴趣。
Hanvey提出的跨文化意识的第二个层次指出，在该层次“由于文化上的冲突，看到异国文化中的一些重要但细微的与本国文化不同的方面”（胡文仲，1999）。B层学生处于跨文化能力培训的第二阶段，他们需要吸取更加细化的跨文化知识，从而满足他们在跨文化意识觉醒后的内在需求。该层第一学期跨文化技能培训的切入点不再是C层宏观角度的“表面可见”的中西文化差异，而应在词汇和语法教学中加强语言层面的文化渗透，强调更加微观的英语词、句、义的文化概念差异。例如，《新概念英语》第3册第24课“A Skeleton in the Cupboard”中，该短语在西方具有深层的文化内涵，指不愿家丑外扬的意思，而中国文化中skeleton只有骨架、骨骼、纲要之意，或者令人想到骷髅而产生恐惧感。学生如能结合这个文化内涵学习这个单词和课文短语，对整个篇章的学习有极大帮助。因此该层的教学不能只教授读音、拼写和字面意义，而要能够深入到词汇、短语、习语、交际语甚至篇章的文化涵义。通过了解和对比文化内涵，学生可以改变他们传统的死记硬背的学习方法，增强跨文化意识和英语学习兴趣，并为他们进行更深层次的跨文化语言交流奠定扎实基础。
3.A层学生英语学习现状和跨文化能力培训切入点
A层学生高考成绩主要分布在95―140分之间，他们英语词汇和语法基本功扎实，掌握了科学的词汇、语法和阅读学习策略，具有较强的学习动机，学习态度积极、明确；相当一部分学生已不满足单一的词汇和语法教学模式，有着强烈的提高自身在真实语境中的实际语言交际能力的愿望。但由于该层生源以北京省外居多，部分学生由于方言的影响，并由于处于跨文化交际的情感挑战阶段，存在不敢开口表达的心理障碍。他们的口语、听力和写作学习策略需要进一步提升和加强。
A层学生在高中阶段对跨文化意识较为重视，很多学生都有看美剧、听英文广播等认知策略，他们跨文化意识的觉醒和内在需求已经具备，但缺乏恰当的社交、情感和交际策略，处于跨文化教学内容的第三阶段，即跨文化情感挑战的应对阶段。该层第一学期跨文化技能培训的切入点应是通过强化视听说等真实情境的跨文化交际，使学生在不同的文化氛围感受中西文化的差异，从而帮助学生使用各种社交、情感和交际策略，并提高他们的跨文化交际能力；以文化意识的培养为中心，帮助学生主动获取、深层次地处理文化知识，并在跨文化交际行为方面有更多的灵活性和创造性（高一虹，2002）。社交和情感策略可以帮助学生增强团队合作能力，克服难以开口、焦虑等负面情绪。交际策略指学生能够在课内外活动中积极用英语与同学交流与沟通；善于借助手势、表情等非语言手段增强交际效果；在交际中善于克服语言障碍，维持交际；善于利用各种机会用英语进行真实交际；在交际中注意并遵守英语交际的基本礼仪（蒙诗茜，2010）。通过视听说等各种真实的语言环境，让学生置身于模拟的交际文化背景中，可以有效提高学生的跨文化交际能力。
五、结语
培养跨文化交际人才是21世纪人才培养的一项重要任务。注重研究跨文化交际的问题，强调培养跨文化交际能力，已经成为外语教学界内外的普遍共识与具体实践（许力生，2009）。大学英语教学应该重视语言与文化之间的密切联系，在传统的以语言知识的传授和语言技能的操练为主的教学方法基础上，应加强文化知识的输入并对学生进行相应的跨文化技能培训。三个层次的跨文化技能培训的切入点虽然不同，但在后续三个学期的教学中可根据学生掌握程度向更高层次逐步渗透，最终达到相应要求。教师也应不断提高个人的跨文化意识和技能，并在教学中同时注重中国传统文化的渗入。
参考文献：
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