教育公平的含义【探讨几种常见分班模式中的教育公平问题】
时间：2019-01-13 03:29:10 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
教育公平问题不仅存在于宏观的法规、政策以及制度设计之中，也存在于微观层面学校的教育管理之中。在基础教育阶段，每年开学之初都要对入学新生进行分班教学，而学校管理者如何进行分班才能体现公平，却是仁者见仁、智者见智。常见的几种分班模式有随机分班模式、S型分班模式、优势集中分班模式、能力分班模式，这几种分班模式是否都能公平地对待每一位学生，使学生在入学之初就能够享受到与之能力相称的教育？在公平的问题上，有没有一种模式能够做到公平优先、兼顾效率？
至于何谓公平，学者的理解存在歧义。哲学大师罗尔斯提出关于社会公平的三条原则：首先，同等的人应该受到同等的对待，此所谓平等性原则，即权利平等和机会平等。就教育而言，主要指受教育权和受教育机会平等，受教育权和受教育机会在义务教育法里已经有条文做了保障，本文主要探讨的是入学者有没有同等的机会和权利接受优质教育资源。其二为差异性原则，由于客观存在的社会差距，比如贫富差距、多数族群和少数族群差距，以及年龄差距等因素，应该不均等地对待不同的人。在教育方面可以理解为对入学者因材施教。其三为补偿性原则，为处境不利者提供机会或者利益补偿。这也意味着教育中的后进生、学力不足生应该得到更多关爱。本文采用罗尔斯的上述公平理论分析模型对普遍存在的分班问题加以分析。下面结合每种分班模式逐一探讨。
随机分班模式
这是一种在新生入学时常见的分班形式。教育管理者在学生报到后，随机将某位学生分到某个班级。如果没有特殊情况，学生不得随意调换班级，因为各个班级都是平行班级，无优劣之分。这种随机性具体常表现为两种情况：一是根据学生的报名顺序和总量，按照班级的次序和规模使学生依次进入相应班级。比如总入学报名人数为200人，拟分为4个班级，则每个班级为50人，那么最先报名的50人进入一班、次报名的50人进入二班、依次类推，最后报名的50人进入四班。二是确定新生总入学人数和班额之后，班主任随机抓阄，抓到哪个班级，就是哪个班级的班主任。随机分班的前提假设是学生素质基本一致，在兴趣、爱好、学业成绩和专长方面没有悬殊差异。随机分班的实施者为了实现公平，在各班教师配备上假定教师素质大体一致，采取质量均衡化策略，并由此排除了学生的选择权。
随机分班似乎颇能体现教育公平，在一些教育管理者看来，每个学生都受到了同等的对待，他们面对的班级无优劣之分，他们的教师水平大体相当，他们所上的课程与所领取的教材完全一致，每位班主任和任课教师面对的学生水平，主要是学业水平，也无太大差异。但是这里有个问题就出现了，随机分班的前提假设，即学生的兴趣、爱好、需要、专长、学业成绩是否基本一致？无疑，在管理者看来，每个学生就像是工厂里生产出来的同一型号产品，他们是无差别的，然而现实的情况是学生之间的多元智力图谱千差万别、学习习惯各不相同，性格特征、爱好、专长更是大相径庭。诸位教师的知识素养、人格魅力、管理与沟通能力也是各有千秋。如果这些前提因素不能成立，如何能说实现了公平？当然如果教师和管理者在不了解学生各方面情况的前提下，先一视同仁地对待之，倒不失为同等地对待同等的人，比如在幼儿园阶段，幼儿刚刚入学时或者对于未受过学前教育的、刚刚入学的一年级新生采取随机分班，倒不失为一个权宜之策，但是这种分班模式没有做到不同等地对待不同的人，也就没有做到因材施教，更没有考虑到补偿性原则。
S型分班模式
这种分班模式也是基础教育阶段新生入学后常常采用的一种分班模式。它首先承认学生素质存在优劣之分。学生成绩呈钟形曲线分布，也就是说很优秀的学生和差生都是扁担的两端属于少数，而中等生居于多数。班主任都想要最优秀的学生，而不乐意接纳后进生。为公平起见，采取优秀生和差生均匀分摊，各班级皆为平行班级，教师配备也大体相当的策略。这种分班首先考虑的是考核班主任、考核任课教师，让他们做到起点平等，面对的学生素质整体相当，到三年毕业之时各班级靠升学率发言，升学率最高的自然获得各项物质、精神奖励最多，而学生成绩表现不佳的班级，无论班主任还是任课教师自会受到冷落。学校管理者也因此得出对各位班主任以及任课教师的评价。
S型分班虽然看到了学生的个体差异，但是并没有做到完全意义上的因材施教，相反在一个班级里面学生质量参差不齐，最优秀的学生和后进生有时候相差上百分，这就造成了教学中的诸多不便和浪费。在教学过程中，教师往往顾此失彼，造成部分学生吃不饱和部分学生不够吃的局面。这种分班模式考虑到了考核班主任与任课教师的公平，却没有考虑对于一个班级里千差万别的学生，教师如果采用一本教材、一个教学模式，学生是否能够适应？不同的学生接受的是统一的教学模式，毫无疑问这种教学肯定不能够满足不同个体的不同学习需求，其课堂必然无法接近不同个体的学习实际。
优势集中分班模式
所谓优势集中，就是把最优秀的学生与最优秀的教师集中在少数几个班级里，也就是人们所熟悉的分加强班与普通班，或者说好班与差班。在基础教育阶段，有些学校一度尝试采取此种分班策略。对重点班或者说加强班格外重视，集中全校最优秀的师资、教育设施、设备，挑选最优秀的班主任担任加强班的管理者。至于差班，由于优秀师资的缺乏也就只好将就。不过，加强班和普通班之间是可以流通的。因为采取分数至上的原则，所以加强班级的后进生有沦落到差班的危险，而差班的优等生也有进入加强班的可能。
这种分班看似公平，却最终导致了两个极端。一方面是唯学习、考试、分数论英雄。另一方面由于差班没有相对优秀的师资和学习环境，后进生逐渐失去学习兴趣和学习动机，最终造成强者恒强，弱者恒弱的局面。这种分班成就了少数学习尖子，忽略了相当一部分可造之才。该模式根据学生的入学成绩而预测学生的未来，没有以发展的眼光看待问题，这本身是违背马列主义基本原理的。虽然好班和差班之间是相互流通的，但是由于师资力量、教育教学设备、设施的倾斜，造成了事实上的不公正，一个是快车道，一个是慢车道，差班的学生要进入好班，就好比是一个坐三轮车的要赶上坐火车的。这种分班模式重点照顾了入学时的优等生，集中了学校的有限优质教育资源，往往在升学考试中，加强班能够一鸣惊人，但是代价是更多地学生被放任自流和漠视。而且由于在入学之初就被贴上差的标签，对学生造成的心理伤害是不可估量的，教师也抱着无所谓的态度进行教育教学，这种分班模式虽然看到了个体差异并积极采取因材施教，但是它只照顾了优等生，这是典型的精英教育、效率优先，无论对学生还是教师，公平是不存在的。
优势集中分班模式与素质教育是背道而驰的，它只顾及了一部分学生，且往往是少数学生而牺牲了大部分学生本可造就的前途。此外，社会生活中还盛行“多数人原则”，即一项政策、决策如果不可能使所有人满意，那么如果它能使大多数人受益，就可以认为是公平的。但是素质教育的根本在于面对全体学生，为了所有学生，为了学生的一切。人们普遍认同的“多数人原则”主张为了多数人的利益可以牺牲少数人的利益，这显然与素质教育的理念相违背，群体公平正义的实现，不应该以牺牲他人正当合法权益为代价。所以在这里就有一个问题很值得讨论，为了一部分人的利益是否就可以牺牲另外一部分人的利益，更进一步，为了大多数人的利益是否可以牺牲少数人的利益？对于一所学校、一个班级、一名教师，他们所经历的学生太多，往往认为牺牲一个无所谓，可是在实行计划生育的前提下，也许你认为牺牲的只是百分之一或者千分之一，但是对于一个家庭而言确是百分之百的希望破灭。
能力分班模式
所谓能力分班，就是教和学的方法、状况，学生有选择班级、课程、教师的自由。由于师生关系融洽，学生甚至可以建议教师从课程的某个部分上，而不必上一些已经掌握的内容，上课是师生相互激发、共同探索的过程。不同的学习班组，学习内容、学习进度、考核方式和考核内容都是不同的，教师可以给学生提供选班指导，学生自己感觉选择班组不适合自己时，可以转换学习班组，个人可以选择自己偏爱的老师和班级，以及选修课程和课外兴趣小组。
华东师范大学二附中英语教师张思中老师针对学生学习动机、学习成绩的状况，不是提出分班，而是结合学生实际让学生根据自己的学习情况选择学习小组，分为A、B、C、或者D学习小组，各个小组教学的内容、教学方法、以及考核的方式都因组而异。一般而言，A组学生已经熟练掌握课本学习内容、具备较强的学习动机和主动自学能力、爱好本学科的学习，学习成绩优秀。对于这部分学生，教材内容已经远远不能够满足他们的求知欲，张老师便选择与教材相关的、有一定挑战性的课外学习材料作为教学内容；在教学方法上主要侧重对个体的学习指导，对一些共性的问题做集体授课，教学方法灵活。B组学生为成绩中等学生，他们能够在教师的指导下完成既定课程的学习；在教学内容上主要以教材并辅助一些课外内容，以达到大纲要求的教学目标为宗旨。C组学生一般为本门学科中的后进者。他们学习态度不够积极、不具备主动学习的能力、尚未掌握学习现行教材的基础知识，对于这部分学生就不一定非要以本为本，还以教材作为教学的依据，和对A组学生的情况一样教师应该迅速找到学生目前知识基础的状况，并选取他们力所能及的学习任务，并且注意激发学习兴趣，鼓动学习动机，夯实学生学习基础，让他们体验的学习的乐趣，让每一位学生都有成就感。这种分班不仅是管理者要求每个学生进步的问题，而是每个学生都追求进步。学生之间合作学习、比赛学习，教师是学生心目中的偶像。在班级里、在校园的任何地方，学生都可以和老师就某一问题切磋。课堂不仅是教师提问学生的地方，也是学生提问教师，学生之间相互质疑的地方。不是说谁要我学习的问题，而是我要学习，我要体验成功，学习是一件快乐的事情，每个人都感觉到学校学习是一段美妙的旅程。
这种分班模式照顾到了每个人的需要，对不同的人采取不同的教育措施，以同等的方式对待同等水平的人，注重公平兼顾效率。对个体进行考核评价时，也因人而异，更看重个人在自身基础上的进步水平和幅度，客观公正地评价每个人，人人都能成功，并不以牺牲他人为代价。虽然这种分班并不鲜见，但是真正实行成功的却不多。究其原因关键在于优质教育资源的稀缺，尤其是优秀教师的稀缺，并非每个教师都能够做到因材施教。另外一方面，由于教师职业倦怠，他们没有探索新知识的激情，唯教材、课本至上，研究教材的多，花时间研究学生学情的少。
结语
上述所探讨的四种分班模式中，第一种分班模式根本没有考虑学生之间的个体差异，见物不见人。第二种分班模式认识到学生之间是有差异的，但是没有做到长善救失，分班不是为了促进学生个性化的发展，而是为了更方便地评价班主任和教师，更方便地发现他们之中谁善于管理学生，谁善于教学。第三种分班模式看到了学生之间的个体差异，也对他们采取了区别对待，但是由于优质教育资源的短缺，只好集中优势教力于一班，这种模式注重的是效率优先、不顾公平，没有处理好公平与效率的关系，在义务教育阶段，应该强调“公平优先，兼顾效率”的原则。第四种分班模式能够体现教育公平原则，对不同学生采取了不同的教学策略，让每个学生在自己的基础上发展。人人能够体验学习的成功。所谓教育公平，虽然学者的理解存在众多分歧，但是在基础教育阶段，为受教育者提供与其自身主观条件相当或者相称的教育机会与教育条件，力求实现每个受教育者的当下潜力得到最大限度的挖掘，个性得到最佳限度的发展，这才是真正的教育公平。但是，应该看到采取这种分班策略对教师要求非常高，备课量非常大，在目前中小学班额普遍大，师资队伍参差不齐的情况下，采取能力分班教学做到因材施教无疑会困难重重。
