实习质量与学前专业本科生从教选择意愿的关系研究

何宇璐，李溪言，王艳芝

（1.河北师范大学学前教育系，河北石家庄 050024；
2.河北师范大学教育学院，河北石家庄 050024）

我国当前面临幼儿教师流失十分惨重的危机，据统计疫情前我国就缺少120 万名幼儿教师［1］，二孩政策开放增加的入园需求叠加疫情带来的不稳定性进一步加剧幼儿教师质与量的供需矛盾。《2020 年全国教育事业发展统计公报》显示截止2019 年12 月全国在园幼儿园专任教师为291.34 万人，远未达到《幼儿园教职工配备标准（暂行）》对我国专任教师数量为370.64万人—535.36 万人之间的要求［2］。此外，在后师范教育时代，大学化、专业化、标准化的治理结构才能满足高质量教师结构的需求［3］。学前专业本科生的对口就业既能缓解一定师资匮乏问题，还能优化幼儿教师专业素质结构，但是，研究表明本科以上学历教师的弃教可能性更强［4］。因此，探究学前专业本科生从教选择意愿现状及其影响因素，对促进本科学历师范生进入幼儿园从教、提升幼儿教师数量与质量具有重大意义。

综合美国学者帕森斯［5］（F.Parsons）“明确的职业选择”理论、霍兰德［6］（I.Houand）基于特质与要素视角的观点以及格特弗雷德森［7］（Gottfredson）提出的“职业选择的限制与妥协”理论，本研究将学前专业本科生从教选择意愿描述为“学前专业本科生毕业后通过对自身能力、兴趣、志向及其背后原因与对幼儿教师职业环境、条件、价值进行综合感知后，结合对外部社会条件的考虑，经过一些选择与妥协最后在毕业时选择成为一名幼儿教师的意愿”。教育实习是理论与实践、理想与现实的碰撞过程［8］，是学前专业本科生获得关于幼儿教师职业的深刻感知、发现自身与该职业是否匹配适宜的关键实践环节，因此成为影响学前专业本科生从教选择意愿的重要学习经历。同时，实习质量直接关乎未来师资队伍实践能力的整体水平。《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》对学前专业本科生提出的“师德践行能力、保育和教育实践能力、综合育人能力、自主发展能力”四个方面职业能力指标均指向实践性。实践性是教师职业的本质属性，实践教学能力培养是高质量师资队伍建设的重要组成维度［9］。可以看出，实习质量不仅影响着实习生的从教选择意愿，同时也是建设高质量幼儿教育师资队伍的关键、是高质量学前教育事业的保障。

当前关于“师范生从教选择意愿”的研究文献逐年递增，但总量依然很少。在知网检索“从教意愿”，计量可视化分析结果显示2022 年相关文章预测量仅为40 篇左右，对象指向“学前教育专业师范生”的从教选择意愿研究更是十分鲜有，因而其研究领域迫切有待探索。反观“学前教育专业学生实习”的相关研究已成体系：宏观层面从实习制度与模式等框架体系方面展开研究，包括发达国家与地区的经验、我国现存问题与优化策略等；
微观层面从实习生个体层面展开研究，质性研究的内容有实习生心理发展历程、实习生伦理困境、实习质量以及就业选择等，量化研究主要是对教育实习中存在可量化因素的现状、相互关系等进行探究，从2018 年起，学者们从不同角度、不同内容探究了学前专业实习生的见习满意度、职业认同感、自我效能感等的现状及其相互影响机制［10-12］。教育实习质量与从教选择意愿之间的关系在大量相关研究结果中有迹可循，如教育实习会对学前专业本科生的职业认同感［13］、毕业后留任意愿［14］、就业期望［15］、角色转变与职业信念［8］等方面均产生影响，但是目前缺乏直接研究二者间关系的实证研究。

本研究试图探究实习质量与学前专业本科生从教选择意愿的现状，理清两者之间的关系，分析原因并提出改进建议。以期为学前专业本科毕业生对口就业、缓解我国幼教师资匮乏提供参考。

（一）研究对象

本研究采用目的性抽样，选取具有实习经历且已完整结束实习的学前专业本科生进行问卷调查，发放并回收问卷量总计340 份，经筛选得到有效问卷322 份，有效率为94.71%。样本的实习背景变量信息如表1 所示。

表1 样本背景变量的描述统计

（二）研究工具

1.《师范生教育实习学习质量调查问卷》

本研究采用陈宝旺编制的《师范生教育实习学习质量调查问卷》［16］对学前专业本科生教育实习质量进行调查与测评，根据学前教育专业的特点对其中两个问题的表述做出了相应调整，将“所教授学科课程基本知识原理”调整为“幼儿园课程基本知识原理”，将“学生身心发展规律的知识”调整为“幼儿身心发展的规律与知识”。原量表由实习活动目标、幼儿园教师指导、高校教师指导、幼儿园环境指导、行为投入、认知与情感投入、实习收获7 个维度构成，经预测问卷的施测发现认知与情感投入维度、实习收获维度具有较高共线性，且探索性因素分析的因子载荷体现在同一个因子上，两个维度的题项数量分别为7 个、8个，根据两个维度具体的问题表述内容将二者合并后命名为“反思与成长”维度。调整后的问卷包括实习目标、幼儿园教师指导、高校带队教师指导、幼儿园环境指导、行为投入、反思与成长6 个维度。量表均采用 Lickert 式 5 点评分（从 1 “非常不同意” 到5 “非常同意”），分数越高代表实习质量越好。各维度及总量表的Cronbach α 系数分别为0.873，0.966，0.978，0.891，0.941，0.965，0.982，问卷经探索性因子分析具有较好的内容效度与结构效度。

2.《教师职业选择影响因素量表》

本研究采用《教师职业选择影响因素量表》［17］对学前专业本科生的从教选择意愿进行调查。该量表最初由澳大利亚学者瓦特及理查德森基于自身构建的“教师职业选择影响因素”理论模型［18］（Factors Influencing Teaching Choice,简称FIT-Choice）所编制，于2007 年发布技术认证后广泛用于世界范围内相关研究［19］。2012 年广州大学学者刘慧与内华达大学华人学者石青民、王建、张少安对该量表进行翻译并修改，以增加对我国研究对象的适用性且已在我国使用过［20］，本研究用的是2012 年的修订版。量表构成包括从教动机、职业认识、职业选择满意度三个一级维度，自我效能感、备选职业、社会效用价值、个人效用价值、内在职业价值、社会经历、职业付出、职业回报、职业选择满意度9 个子维度。问卷采用李克特5 点量表计分，从“非常不重要”到“非常重要”，得分越高表示对实习生从教选择影响越大。各一级维度及总量表的 Cronbach α 系数分别为0.914，0.817，0.867，0.939。

（三）研究过程

与研究对象所就读学校的老师取得联系，通过网络问卷的发放、回收进行施测。

（四）数据处理

本研究采用SPSS 26.0 软件对数据进行描述统计、独立样本T 检验、方差分析、相关分析以及多元回归分析。

（一）实习质量总体情况分析

1.实习质量描述性分析

如表2 所示，实习质量总体水平为3.89±0.63。幼儿园老师指导水平、实习目标、高校老师指导水平、环境指导水平、实习生反思与成长水平均高于总体平均值，实习生行为投入水平低于总体平均值，且为得分最低因素。

表2 实习质量的总体得分情况

2.实习质量在背景变量上的差异比较

如表3 所示，位于省会或直辖市幼儿园的环境指导水平（p=0.03）显著高于其他地方幼儿园，而该位置幼儿园实习生的行为投入水平（p=0.004）显著低于其他地方幼儿园。

表3 实习质量在不同变量背景上的差异检验

城市公立园老师的指导水平（p=0.020）、环境指导水平（p=0.020）显著高于城市私立园；
乡镇公立园实习生的行为投入水平（p=0.000）显著高于城市公立园、城市私立园的实习生。

从平均数来看，实习十八周及以上实习生的高校老师指导高于实习时间为十六周及以下实习生的高校老师指导。且实习时长十八周显著高于实习时长为十六周的高校老师指导。

（二）从教选择意愿总体情况分析

1.从教选择意愿描述性分析

如表4 所示，学前专业本科实习生职业选择影响因素总体水平为3.89±0.59。实习生职业认识水平（3.95±0.60）与职业选择满意度（3.91±0.73）均高于总体平均值，从教动机水平（3.81±0.62）低于总体平均值。

表4 从教选择意愿的总体得分情况

从教动机量表中，自我效能感、社会效用价值、内在职业价值高于总体平均值；
备选职业、个人效用价值、社会经历低于总体平均值，其中备选职业最低。职业认识量表中，职业付出在整个量表中得分最高，职业回报低于总体平均值。职业选择满意度高于总体平均值。

2.从教选择意愿在背景变量上的差异比较

如表5 所示，实习时长为十八周及以上实习生的内在职业价值感（p=0.020）、职业回报认识（p=0.040）、显著高于实习时长为十六周的实习生，职业选择满意度（p=0.003）显著高于实习时长为十周、十六周的实习生。

（三）实习质量对实习生从教选择意愿的影响分析

1.实习质量与从教选择意愿的相关性分析

由表6 可知，实习质量总分及各维度得分与从教选择意愿总分及各维度得分均显著正相关。

表6 实习质量与从教选择意愿的Pearson 相关分析

2.实习质量与从教选择意愿的线性回归分析

为探究实习质量对实习生从教选择意愿的影响，以实习质量各维度为自变量，分别以从教动机、职业认识、职业选择满意度为因变量，采用逐步进入法进行多元回归分析（见表7）。

表7 实习质量各维度对从教动机、职业认识、职业选择满意度的回归分析

（1）以实习质量各维度为自变量，从教动机为因变量进行逐步多元回归分析。进入回归方程式的自变量有两个，顺序依次为“反思与成长”“实习目标”，二者共同解释变异量为44.1%，非标准化系数分别为0.676，0.095，都为正值，说明二者对从教动机的影响都是正向的。可建立回归方程为Y=1.244+0.676X1+0.095X2，X1为反思与成长、X2为实习目标。

（2）以实习质量各维度为自变量，职业认识为因变量进行逐步多元回归分析。进入回归方程式的自变量有两个，顺序依次为“反思与成长”、“实习目标”，其解释变异量为38.7%，非标准化系数分别为0.531、0.072，都为正值，说明二者对从教动机的影响都是正向的。可建立回归方程为Y=1.570+0.531X1+0.072X2，X1为反思与成长、X2为实习目标。

（3）以实习质量各维度为自变量，职业选择满意度为因变量进行逐步多元回归分析。进入回归方程式的自变量为“反思与成长”，其解释变异量为37.2%，非标准化系数为0.697，为正值，说明该变量对职业选择满意度的影响是正向的。可建立回归方程为Y=1.169+0.679X，X为反思与成长。

（一）实习质量中，实习生行为投入水平最低

数据表明，在所有实习质量构成维度中实习生行为投入水平得分最低，说明实习生在实习过程中行为投入不够。“学习参与”提出于上世纪九十年代，一方面基于当时美国监控过程质量的“过程性指标”的共识性需求，另一方面基于大学教育从追逐名利地位向育人为本的转向［21］,学习参与理论启发我们通过实现学习过程性监控，保障过程性评价，提升实习整体水平，同时回归以实习生为本的质量追求。分析当前学前专业本科实习生行为投入水平低的原因，主要有以下两个方面：一是活动参与程度浅，且大多为“专业化”以外的内容。不少实习生进入幼儿园后始终游离在教育教学活动边缘，扮演旁观者的角色、充当幼儿园万能砖或临时打杂工，即使参与了具有一定专业挑战的教育教学活动又仅停留于浅显阶段，并不深入，很多实习生在教学活动中长期处于协助地位，一直缺乏自己独立组织相关活动的机会；
二是活动参与方式片面、单一。幼儿教师职业本该是保教一体，其专业化职能指向幼儿园教育工作的整体性，而有的实习生在整个实习期间可能不断重复同一部分工作内容，其专业职能的发展产生偏向，致使实习生无法实现真正意义上的行为投入。

（二）幼儿园地理位置与性质影响幼儿园老师指导水平、环境指导水平以及实习生行为投入水平

省会或直辖市幼儿园的环境指导水平高于其他地方幼儿园；
城市公立园的环境指导水平、教师指导水平均高于城市私立园。总体上位于省会或直辖市的幼儿园在教育资源、教育经费、设施设备等方面更加先进、深厚、充足、完善，其专业化环境通过多样化的学习平台、丰富的学习资源与机会对实习生产生更为优质的浸润与影响。同时，公立园相对私立园而言，非物质资源基础更好，更可能拥有健全的管理体系与质量保障，且实习指导老师多为在编教师，对自身“指导教师”角色的职责规范有更清晰的认识［22］，因而能对实习生提供更好的幼儿园老师指导。

在行为投入水平上，省会或直辖市幼儿园的实习生低于其他地方幼儿园的实习生；
乡镇公立园的实习生高于城市公立园、城市私立园的实习生。位于省会或直辖市的幼儿园拥有更加充裕的师资，因而对实习生劳动力的需求度降低，同时其教学质量要求往往更加规范、严格，这对实习生行为参与产生了一定的限制。而乡镇公立园的师资较城市幼儿园来说更为匮乏，因而对实习生的劳动力需求更大，她们会较多地面向师范学校提供顶岗实习的机会［23］。另外，当前相对弹性自主的幼儿园课程管理模式也为乡镇偏远幼儿园课程实施提供了更大空间与范围［24］，因而实习生有更多的机会参与到实践中来，致使其行为投入水平更高。

（三）从教选择意愿中，从教动机水平最低

数据表明，学前专业本科实习生具有较高的职业认识水平、职业选择满意度，但从教动机水平低于总体均值。从教动机中，备选职业得分最低，说明实习生的从教选择较少受迫于暂时没有更好的选择，而是更多基于主观意愿而做出的选择。其余各维度中，自我效能感、社会效用价值、内在职业价值均高于从教动机均值，说明实习生具有较好的自我效能感、社会效用价值、内在职业价值。该结果与前人对该领域的研究具有一致性［10］［25-29］。从教动机维度中，个人效用价值低于从教动机均值，说明实习生对幼儿教师社会地位、社会受尊重程度以及资薪收入等较低的个人效用价值感阻碍了其自身的从教选择。实习结束后，较多的实习生一方面具有职业理想的坚守意愿，另一方面又面临自我价值的磨灭感，不愿意委身于如此“高投入、低回报”的工作。李琼、赵江山对学前教育公费师范生的职业认同与从教选择的研究也呈现了相似的结果：师范生高度认同幼儿教师职业的专业价值，但对其社会地位与薪酬待遇的认同度低，从而对该职业持有“敬而远之”的态度［30］。因而，在实习过程中或者结束后，实习生可能始终在进行着到底是从教还是弃教的“理想”与“现实”的博弈，由于实习过程中个人效用价值感的影响，她们很可能选择向现实低头，不再坚持理想而弃教。

（四）实习时长影响内在职业价值、职业回报认识、职业选择满意度

实习时长为十八周及以上的实习生的内在职业价值感、职业回报认识水平高于实习时长为十六周的实习生，职业选择满意度高于实习时长为十周、十六周的实习生。三个维度都是关于职业的积极认知与积极情感，由此可见，实习时长更长的实习生具有更加积极的从教选择意愿。这与前人的研究结果有一致性：郭方涛探究影响学前教育师范生教师职业选择因素的研究结果表明实习时长在六个月以上实习生的自我效能感显著高于其他实习时长少于六个月的实习生［20］；
姚利民在对大学生实习的调研中也发现实习时长为六个月以上的大学生在情感投入、心理调节、同事互动、努力质量上都高于实习时长为六个月以下的实习生［31］。随着实习时间延长，学前实习生内在心理发展会经历不同阶段，逐步走向稳定［8］，因而其职业回报认识、职业价值认识都逐步完善、稳定，职业选择满意度也更高。

（五）反思与成长是影响实习生从教选择意愿的个人内在因素

回归分析显示，实习生实习过程中的反思与成长是影响其从教选择意愿的核心因素。当前“教师教育”转向“教师学习”，实习生的实践性发展具有主体能动性的特点［32］，其专业成长建立在教师专业自觉基础上［33］。美国心理学家弗拉威尔提出的“元认知”是对认知的认知，是个人对自身思维与学习活动的认知和控制，是关于自己认知过程的知识与调节这些过程的能力［34］。实习生在有意识地参与、投入实习的过程中，能对自我的学习进行元认知管理。实习前，实习生对自己的实习有一定的目标和规划，实习中，她们能根据自己的目标和规划较好地进行自我监控与评价，并且根据评价结果进行及时、灵活地调整和改进，这种目标-评价-改进的循环都是实习带给实习生最有价值的反思过程，这种反思以及反思后的行动都能使实习生获得切实的成长，这样反思与成长恰恰是她们感受到幼儿教师职业价值感的源泉，如果反思与成长源源不断，实习生的从教动机、职业认识、从教选择意愿必然提高。

（六）实习目标是影响实习生从教选择意愿的外在核心因素

回归分析显示，实习目标是影响实习生从教选择意愿的外在核心因素。《学前教育专业认证标准》明确指出教育实习应与见习、研习递进贯通且与其他教育环节有机衔接。明确的实习目标体系应涵盖实习目标定位、实习课程规划、实习支持机制以及评价体系等，能在实习初始阶段帮助实习生理解具体的实习目标与要求、可能进行的教育教学活动，过程中为实习生提供相应的反馈与交流方式平台，加强自我反思与评价，并在实习结束后通过相应指标明晰实习生的专业成长与收获。科学适宜的实习目标能让整个实习过程目标明确、内容清晰、实施有序且在保障实习质量中发挥实践效用，从而提升实习生从教动机与职业认识。

（一）探索有效路径，提高实习生行为投入水平

实习质量之“量”的提升在于工作机会的充裕性、足量性，实习质量之“质”的提升在于工作性质的全面均衡性、能力适宜性、层次规划性，整个过程有赖于产出证据、循证评估。首先，高校、幼儿园与当地教育行政部门应形成协同育人共同体，针对实习生行为投入共同制定实习培养计划，将实习生行为投入贯彻落实于具体实践中，切实为职前教师专业成长提供支持。其次，对实习生行为投入内容全面整合，尽可能涵盖幼儿园教师的所有工作内容，从哪一部分工作开始可以考虑幼儿园需求与实习生能力现状。第三，实习生行为投入应遵循循序渐进的原则，由简到难，从为实习生搭建脚手架到逐渐独立完成任务。第四，还应完善相应的过程性评价机制，评价方式要反映实习生行为参与的真实状况，且评价结果用于进一步实习指导。

（二）完善幼儿园遴选机制，加强实习基地管理

实习基地水平参差不齐会阻碍实习目标的实现，给实习管理、实习评价带来不便［35］，实习基地的选择会对实习质量产生重要影响。《学前教育专业认证标准》明确提出“实习基地具有良好的校风，较强的师资力量、学科优势、管理优势、课程资源优势和教改实践优势，且示范性教育实践基地不少于三分之一”，这些标准应成为实习基地选择的参考。“以实习生为本”也应成为幼儿园遴选的核心理念，高校在选择实习基地时应该考虑本校学生特点，为学生选择既能符合学生需求又能保证实习质量的幼儿园。但是，高质量的实习基地毕竟有限，应加强现有实习基地的规范管理。对于省会或直辖市幼儿园、城市公立园等较为严格规范的实习基地，应为实习生争取更多行为投入的机会，同时注意城市私立园老师指导水平、环境指导水平的提升，让各实习基地逐渐完善，发挥所长的同时补其所短，缩减由实习基地不同所带来的实习质量差异。

（三）强化个人效用价值，提升从教动机

价值取向是指主体基于自身价值观，在面对各类矛盾、冲突关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向［36］。发展前景、工资、公众尊重［37］、收入水平［38］等个人效用价值是影响教师从教意愿的重要因素。实习幼儿园的教师获得的个人效用价值会直接影响实习生的价值感知，为加强实习生个人效用价值感以提升其从教动机，应选择资薪待遇、个人发展机会与前景、教师发展平台等都较好的幼儿园作为实习基地。此外，幼儿教师行业总体“高投入、低回报”的现状确实是导致师资流失的重要原因［39］，因而要提升从教动机，就要解决主要矛盾：一方面，应增大对幼儿教师薪酬财政投入总体水平，对不同地区与幼儿园间待遇比例进行合理规划，完善待遇落实保障机制［40］；
另一方面，应关注幼儿教师群体内部在收入水平、社会保障、综合待遇等方面存在的异质性，加强对非在编教师、民办幼儿园教师、农村及偏远地区教师的待遇保障。

（四）保证实习时长，改善实习质量

实习时长为十八周及以上的实习生具有更高水平的内在职业价值感、职业回报认识以及职业选择满意度。经验主义理论［41］认为经验学习是一个需要时间的过程，随着实习时间延长，实习生对幼儿园一日生活的组织、教育教学活动的安排以及游戏指导的能力会逐渐提高，实习生会建立更为浓厚的师幼关系、同事关系，对实习单位也能产生更多的归属感。因而保证实习时长有助于实习生获得更积极的职业情感体验与更强烈的就业意愿。

（五）实习过程中应特别关注实习生的反思与成长

反思性实践是实习生建构教师专业身份［42］、实现教师自我发展［43］的有效途径，实习生是自我反思与成长的主体。大多数实习生的实践反思意识与能力处于教师专业职能发展的初始阶段，需要外界支持与引导，高校与幼儿园应不断完善实习生的反思制度与指标、为实习生创设反思的实践条件［44］。实习前，高校可以通过开展实习动员大会、发放实习手册等形式帮助实习生明确其职业能力发展内容，有助于内在反思成长指标的建立。进入幼儿园之后，幼儿园应告知实习生实习规划、明确实习生角色与相应权利义务，同时建立并落实促进实习生反思的过程性评价与考核制度、保障实习生的反思践行机会，比如从观摩到独立组织班级相关活动，强化实习生的教研过程，梳理自己的成长与收获。

（六）贯彻并强化实习目标的作用，提升实习生从教选择意愿

实习目标在整个实习中起着方针导向的作用，目标的科学合理性与贯彻执行程度牵引着整体实习质量。在实习目标的制定上，需要明晰教育实习是为实习生实现个体专业化成长奠定基础［35］，它既不服务于高校的人才培养理念，也不服务于幼儿园的劳动力需求标准，而在于切实为实习生构建实践性知识、提升实践性能力、联接一线教育教学、生成实践智慧。实习目标应由高校、幼儿园以及当地政府协同制定。实习目标的贯彻落实需要自上而下的协同保障机制，包括与实习目标相适宜的实习理念、支持实习目标的实习机制、落实实习目标的实习指导资源以及优化实习目标的实习评价体系。

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