对新课改理论基础研究中几个问题的反思
时间：2021-07-08 08:02:43 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要:在对新课改理论基础进行反思的文章中,对于外国理论是 引进 还是不引进,新课改理论基础是否仅有批判而无建设,如何看待在我国传统文化中为外国理 论找源头的现象和改造理论还是改造土壤等问题成为人们争论的焦点｡针对这些问题做进 一步的探讨得出的结论是:作为课改理论基础的多元智能等理论的引进是时代､文化､学科发展史等各种因素作用的必然结果,彰显批判性是理论发展的必然选择,在我国传统文化中为外国理论找源头的现象对这些理论 的本土化具有重要的意义｡
关键词:新课改理论基础;引进;批判;改造
中图分类号:G423.07 文献标志码:A 文章编号:1 002-0845(2009)11-0012-02
随着新课改的深入推进,新课改遇到了前所未有的困难,对新课改进行反思的文章也越来越 多｡作为指导新课改的理论基础(多元智能､后现代､建构主义等理论)自然备受关注｡在对新课改理论基础反思的文章中,有这样几种观点引起了笔者的注意｡一是,认为新课改的理论基础是“舶来品”,不符合我国的国情,并以 此为理由否定新课改的理论基础｡二是,认为新课改的理论基础即后现代､建构主义等理论只 有批判而无建设性或过多批判而少建设性｡三是,对多元智能､建构主义､后现代等理论不屑 一顾,认为这些理论总能在我国的思想文化中找到这样或那样的源头｡四是 ,认为多元智 能､建构主义､后现代等理论不适合我国的土壤,应该对这些理论进行改造｡对此,笔者心中产生了疑问:引进还是不引进某理论仅仅是课改专家的个人意志吗?这一问题的讨论是现在最重要的事情吗?课改理论基础的重批判而少建设性是理论本身的错吗?这能成为拒绝这些理论的理 由吗?在我国思想文化中为外国理论寻找源头是本土化的一种表现吗?对于外国理论,是改造理 论还是改造我国土壤呢?鉴于这些疑问,本文试图围绕上述四种观点作进一步的探讨｡
一､对于外国理论引进还是不引进
关于多元智能等理论,批评的声音很多,其中关于这些理论与我国国情是否适应､应不应该引进是争论的焦点之一｡笔者认为,这些讨论的价值不可否认,但在目前阶段“应不应该引进”这一价值判断式的讨论不应该成为我们关注的焦点,应该把更多的精力放在诸如这些理论如何本土化等更重要的问题上｡
基础教育新课程改革已经走过了八年的历程,多元智能､后现代和建构主义等理论也已经引进好几年了,这个时候对“应不应该引进”该些理论的讨论是否是当前最重要的议题?或许,目前我们更应该关注的是这些理论在我国教育现实中是以怎样的状态存在着､有没有变异和怎样实现这些理论的本土化以使其更好地为我国教育服务等问题｡
从社会学､文化､学科发展史和我国的教育现实等方面来看,多元智能､建构主义和后现代 等理论的引进是各种因素作用下的必然结果｡它们并不是个别课程专家的个人意志,而是符合这个时代､符合我国教育现实的必然抉择｡首先,从社会学视角来看｡一般而言,根据一个国家现代化的起始时间以及现代化的最初启动因素的来源,可以将各个国家的现代化分为早发型的现代化和后发型的现代化两种类型｡早发型现代化国家的代表有英国和 美国等,其现代化有两个明显的特点,即现代化起步时间较早以及现代化的内生性特征明 显｡与早发型的现代化相比,后发型的现代化除了起步较晚,现代化的启动是源于外部的刺激与挑战外,还表现在以下几方面的差异｡一是,后发型现代化具有明显的人为色彩｡二是,主要手段是采借｡三是,后发型现代化具有明显的“一揽子”解决的特点[1]｡而我国作为后发型国家的典型,后发型现代化的诸多特征在我国也同样存在｡基础教育课程改革作为国家现代化的重要一环,也必然具有这些特征｡从这个视角来看,在一定程度上可以说,多元智能等西方理论的引进,是我国作为后发型现代化国家的必然｡其次,从文化视角来看｡在希腊神话中,希腊神王的更迭是通过一种自我否定的暴力方式实现的｡从乌次诺斯到克洛诺斯,从克洛诺斯到宙斯,都经历着大体相同的过程｡但在希腊神话中,叛逆并没有与道德范畴相联系,叛逆者并不会因为反叛正统而被斥为邪恶,反而因为反叛而变得更加强大和富有魅力｡而“在经过了伦理化修整或历史化改造之后的中国神话故事中,神系或帝系的更迭发展只能通过一条合法的途径——传位或禅让来实现,除此之外的一切僭越和篡夺行为都在道德上被注定为‘恶’”｡而承继大业者跟“先王”代表着“同一种道德精神和行为规范､同一种社会秩序和文化模式”｡这样一种历史的发展不是以自我否定为发展机制的,而是以现实对往昔的肯定为发展机制的[2]｡从文化发展的机制来看,突出批判精神的后现代等理论更易在以“自我否定”为发展机制的西方文化中产生｡后现代等理论不易在我国土壤中产生一定程度上决定了引进该些理论的必然性｡此外,教育学､课程论等学科发展中面临的本土化问题,以及我国的教育现实等也都影响着多元智能､后现代､建构主义等理论的引进｡
二､新课改理论基础是否仅有批判而无建设
在对多元智能､后现代和建构主义等理论批评的声音中,很多学者认为该些理论批判多于 建设,只有批判不讲继承｡该些理论描绘了一个美好的新世界,却让教师在对传统“深恶痛绝”和对未来充满希望之后,无所适从｡笔者无意参与这一议题的讨论,只是认为或许我们也应该看到这些理论在批判与建设之间选择突出“批判性”的无奈及其必然性｡
每一种新的课程哲学观及其思维方式诞生时,总会对前一阶段进行批判,这虽然是对前一阶段的继承总结,但这种总结往往是以否定的形式表现出来的｡也就是说,前一阶段发展的积 极成果虽然包含在里面,也不可能明白地表现出来,因为那些积极的因素,如不用新的基础给予批判改造,新的理论就没有存在和发展的必要了[3]｡从这个视角来看,后现代等理论突出“批判性”是该理论为其自身发展､生存所做的一种必然选择｡而生长在处处恪 守祖制陈规的社会和以自我肯定为发展机制的文化中的我们看来,处处彰显着批判精神的这些理论难免会显得有些“格格不入”｡看到该些理论选择突出批判精神的必然性,或许我们可以对它们多一些宽容,多一些谅解｡打开心扉正视它们之后,才能更客观､更深入地理解､批判和实施这些理论｡
但多元智能､后现代等理论不能永远停留在批判层面上｡课程改革走到今天,对该些理论提出了新的要求｡如果多元智能等理论仍以否定的态势继续发展,必然会面临悬崖边的危机｡正如鲁迅先生说过的,铁屋子打开之后,如果我们不能给获得解放的人找一个依托,那么还不如让这些人回到屋子内为好｡潜伏于其中,将以否定形式呈现的前一阶段理论的合理因素 显性化,加强理论的建设性,是这些理论的出路｡
三､如何看待在我国传统文化中为外国理论找源头的现象
面对课改“引进”的多元智能､后现代､建构主义等理论,研究中出现了这样一种现象,即 从我国的思想文化中寻找这些理论的一些蛛丝马迹｡笔者认为,明确对这种现象的认识对这些 理论的本土化以及新课改的深入推进都具有重要的意义｡
首先,笔者认为这是一种“自然反应”｡有意义学习理论认为,一切新的有意义学习都是在原有的学习基础上产生的,不受学习者原有认知结构影响的学习是不存在的[4]｡当我们遇到多元智能､后现代､建构主义等理论的时候,原有的认知结构就会很自然地被激 活并发生作用,尤其是当这些理论与我们原有的认知结构有相似之处的时候,相似的理念很容易被点亮｡在我国的思想文化中为其寻找源头,是面对一种新理论的自然反应｡这种自然 反应在多元智能等理论与我国传统文化之间建立了联系,对这些理论在我国的本土化起到了一定的推进作用｡
