阅读教学，当要扣住那些“点”
时间：2021-04-07 12:05:02 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要：如何提高语文阅读教学效益，提升学生语文素养，应从以下几方面入手：关注体裁，考量学情，阅读教学要定位起点；和谐统一，协调发展，阅读教学要突破重点；解读为基，灵动为魂，阅读教学要打造亮点；提炼总结，链接课外，阅读教学要延伸终点。并通过一些课例进行阐释。
关键词：突破重点；打造亮点；延伸终点
一直以来，语文阅读教学始终处于高耗低效的尴尬格局中，饱受诟病。新课程改革以来，阅读教学一直尝试从模式和策略寻求突破口。笔者从自身的教学实践出发，觉得阅读教学应该从以下几个“点”入手，才能实现阅读教学效益的扭亏为盈。
一、关注体裁，考量学情，阅读教学要定位起点
所谓起点，就是阅读教学从什么程度起步。起点的考量需要教师从文本内容和学生学情实际两个维度出发。事实上，任何一种文体的教学，学生先前的学习处于怎样的状态和层次，对于课堂教学有着重要的影响。教师既然不能在已经形成的能力上原地打滚，也不能脱离原有的层次无限拔高，这就需要教师对阅读教学的起点进行准确而适切的定位。
例如，在教学五年级说明文《埃及的金字塔》时，学生已经不是第一次学习说明文，早在三年级就通过《恐龙》一文感受过说明文精确简洁的语言风格，尤其对说明方法已经有了一定的认知。教学这篇课文时，教师应该以这一层次为起点，继续从说明文文体特征入手。有了这样的起点认知，教师则将教学的目标定位于感悟说明文语言和说明方法表达的效果，创设了“东方明珠塔如何之高”的情境，让学生尝试运用说明方法进行实践练笔的环节。
在这个案例中，教师并没有随心所欲根据自身一厢情愿的解读进行教学，而是依据说明文鲜明的特征，从学生已经形成的感知经验入手，契合了学生的学情实际，满足了内在的认知需求。
二、和谐统一，协调发展，阅读教学要突破重点
所谓重点，是实现新课标规定的学段目标占有的重要推动元素。对教学重点把握、突破，是形成教学高效的重要环节，其主要表现在工具性和人文性的和谐共生上。如果阅读教学果真能够促进语文教学工具性和人文性的和谐统一，则是对课文教学重、难点的突破架设了有力的跳板。
例如，在教学《石灰吟》《墨梅》这两首托物言志的咏物诗时，教师在比照阅读中发现学生常常容易将诗歌中不同的两个“liú”字搞混。如果用机械识记字音的方法也能帮助学生有效识别，但这样的教学难免会陷入僵硬之中，对诗歌内蕴也不会形成丝毫的帮助。于是，教师引导学生尝试从文字的意义入手，在不同字形所蕴含的意义中感受到“只流清气满乾坤”一句，侧重于对梅花淡泊名利优雅情怀的赞颂，那沁人心脾的香味在人世间弥漫，应指向于漫流、飘动之意，应取“流”；而“只留清白在人间”一句，则侧重于石灰将清白留存人间，体现了决心的强烈，显得掷地有声，应取“留”。一个是“只流”，一个是“要留”；一个是“留香气”，一个是“留清白”；一个是为了“满乾坤”，一个是“在人间留”。这两个字都用来表达自己的志向，都显示了两位诗人的民族气节、高尚情操。
如此一来，学生不仅识别了字音、字形，更借助字义的细微差别成功介入诗歌意境的体悟之中，感受了所咏之物的高贵品质。
这样的教学成功地促进了语文工具性和人文性的和谐统一，更成功突破了教学的重、难点。
三、解读为基，灵动为魂，阅读教学要打造亮点
一节高效的语文课，其基础应该是扎扎实实的语言文字训练，但一节课下来如果仅有扎实，而无亮点，肯定是一种遗憾。所谓亮点，其实就是在教师精心预设之中，解决动态生成过程中表现出来的智慧。而这种亮点的形成不能“空中等馅饼”，而要在教师积极运作中才能促进生成。这种亮点，首先源自教师对教材深入而独到的解读，只有深度解读、个性解读，才能激发学生高效的思维运转，智慧课堂才能应运而生；其次，这种亮点源自教师对随机生成资源的准确把握和灵动处理，真正引导学生深入课文，促进学生思维能力的再度提升，使得课堂迸发出崭新的活力。
例如，在教学《牛郎织女》这篇课文时，一位学生却语惊四座，认为王母娘娘是秉公执法的典型，值得赞颂。面对这一突如其来的意外插曲，教师意识到该生对角色认知的偏差，正是引领学生体悟民间故事中阶级矛盾的重要资源。于是，教师顺势引导：“王母娘娘执行的法律是公正的吗？这样的法律都针对了怎样的人群？”让学生充分展开讨论，并搜集相关资料，在班级中充分交流，从而将学生的关注力聚焦到法律伦常的合理性中，意识到统治阶级对普通民众的控制与奴役。
不难发现，之所以能够出现这样的课堂，源自教师可以对教材故事，尤其是作为民间故事创作初衷的深入感知，更源自于教师对生成性资源智慧性的点拨引导。
四、提炼总结，链接课外，阅读教学要延伸终点
终点，其实是阅读教学最终达成的目标。而事实上，阅读教学应该没有终点，课堂教学的结束应该成为再次深入探究的开始。因此，具有艺术性的语文教师应该在引领学生朝着教学目标迈进的基础上，向学生呈现全新的目标，从而让学生经历解决问题、又重新构建问题的过程，为学生课后探究积蓄动力。
例如，在教学《我和祖父的园子》一课时，学生已经感知到作者在园子中的幸福自由。但课堂将要结束之际，教师出示了茅盾先生对《呼兰河传》一书的评价：“一篇叙事诗，一幅多彩的风土画，一串凄婉的歌谣。”教师相机引导：“如此快乐的萧红，为什么在这本书中呈现出‘凄婉’的情感，究竟是什么促发了作者的改变呢？同学们可以在课后自主阅读这本书，欣赏‘这串凄婉的歌谣’，走进萧红的内心世界。看完后，你的感受也许是不一样的，所以有些文章是要用一辈子去读的。”这样的引导激发学生再次感受萧红语言朴实、平和、率真稚拙之美，激发学生产生阅读原著和她的其他作品的愿望，使得学生得法于课堂，得益于课外。
在这个案例中，教师没有像很多教师在文本教学中就穿插“凄婉歌谣”的评价，让学生以对比的手法感知萧红童年这难得的自由，让课堂在结束之际弥漫起幽幽的感伤。这显然与教材编著者选择这篇文章的初衷背道而驰。而是将这样的认知推向课外，成为实现学生课外阅读的推手。
如此四点，秉承阅读教学的本质规律，唯有严格遵循，细细考量，阅读教学才能行走在迈向高效的快速通道中。
参考文献：
贺梦瑶.小学语言阅读教学文本细读的策略研究[J].上海师范大学学报，2013.
