[体验性学习在语文教学中的运用]
时间：2019-04-23 03:40:23 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
认知学习和体验学习是人类两种最基本的学习形式。认知学习以发展学生对客观事物的认识为目的，而体验学习不仅对认知有帮助，而且在发展学生的情感、态度、意志等方面有特殊作用。皮亚杰认知发展理论中的同化、顺化和平衡这三个心理过程，都离不开体验的参与。唯有在体验的过程中，学生作为认知主体才能实现同化、顺化与平衡的过程。体验能让学生在瞬间产生一种关于人生、人类的新的体验和感悟，“人的感知、回忆、联想、想象、情感、理智等一切心理功能都处于最自由的状态，人的整个心灵都暂时告别现实进入无比自由的境界”。［１］在这样的语文世界里，学生内在的情感被激发，精神变得自由而开阔，语文学习的过程成为师生共同经历的一段生命的体验。
张志公先生曾说：“要让学生在课文中走一个来回。”的确，如果能引导学生经历课文中人物的喜怒哀乐，进行换位体验，就容易激发学生的情感。在小学语文教学设计时，教师要善于挖掘教材中有利于学生体验、感悟的内容，通过诵读、游戏、角色扮演、观察、想象等活动，创设有利于学生主动体验的环境，“引导学生以自己全部的生命激情和智慧投入语文体验，将静态和物化的书面符号还原为同样拥有热的气息、脉流和温度的鲜活的生命体，与之进行亲密无间的交流和沟通，从中感受语言的迷人魅力和灵魂的澄明开阔，贯通彼此隔绝的生活世界、生命境域”。［２］
教学中，体验学习虽是复杂的、多层次和多角度的，但其体验的过程和方式有规律可循。一般来说，可设计如下体验学习活动。
一、 朗读体验
朗读是融理解和表达为一体的综合性活动。朗读的过程既是朗读者对语言文字细致入微的体察过程，又是对文本情感、意境出神入化的表达过程。因此，朗读是培养学生语感、加深情感体验的最好方法。
明代朱熹提出，读书需“眼到、口到、心到”。这“三到”中，“心到”犹为重要，先“意会”，然后才能言传。朗读需要一定的技术指导，但是，“强哭者，虽悲不哀，强怒者，虽严不威”。［３］只有情动于中方能形神兼聚，心不到，则情无共鸣。因此，教学中需精心设计朗读指导，引导学生进入文本，揣摩词句，通过朗读体验，产生鲜明的内心视象，引发真实的感受与情感的共鸣，从而产生语感。
案例一：《我的战友邱少云》教学片段（选自薛法根《推敲新课程课堂》一书）
师：你们还从什么地方读懂了“纹丝不动”？
生：我从这段话中体会到了“纹丝不动”。（朗读课文）“为了整个班……没发出一声呻吟”。我是抓住“挪动”和“呻吟”这两个词来体会的。挪动就是轻轻地移动，呻吟就是因痛苦而发出的声音。这时的邱少云，被熊熊烈火燃烧了半个多小时，他都没有挪动一寸地方，没有发出一声呻吟。我觉得这就是“纹丝不动”。
师：体会得很好。你是从结果的角度读懂“纹丝不动”的……
（生有感情地朗读这段课文）
师：读出了英雄钢铁般的意志。你为什么要将“千斤巨石”读得这样重？
生：我觉得“千斤巨石”这个词写出了邱少云“纹丝不动”的形象。
师：谁再来读读这段话？
（生有感情地朗读这段课文）
师：你的朗读声中，饱含着对英雄无限崇敬的感情，让人感动啊！“一寸地方”“一声呻吟”，这两个地方你为什么读得这样慢、这样轻？
生：我觉得烈火烧身的痛苦是巨大的，但邱少云却忍住了，直到最后牺牲。所以我觉得这个地方不能读得太响、太快。
师：还有谁想通过自己的朗读来抒发对英雄的感情？
（生有感情地朗读这段课文）
师：尽管声音比较平淡，但老师能够感觉到，你对英雄的感情却是非常真挚的。让我们一起，怀着对英雄的无限崇敬朗读这段话。
（生集体有感情地朗读这段课文）
这是特级教师王崧舟的一个教学片段。教师紧扣“纹丝不动”一词，牵一发而动全身，组织学生通过品词、品句、品读感悟英雄形象。在指导朗读时，教师摒弃了如何朗读的讲解指导，而是将学生的感受与体验放在首位，引导学生结合自己对课文内容的理解与生活体验，把课文内容与“生活感悟”融为一体，以朗读促感悟。当学生带着理解和体验朗读后，教师以评促读：“读出了英雄钢铁般的意志。你为什么要将‘千斤巨石’读得这样重？”“你的朗读声中，包含着对英雄无限崇敬的感情，让人感动啊！‘一寸地方’‘一声呻吟’，这两个地方你为什么读得这样慢、这样轻？”这既是教师在指导学生赏析理解，也是学生自己在评析鉴赏课文。这样的朗读指导于无形中见深意，无疑是朗读指导所追求的美好境界。
二、 表演体验
小学生因情感经验不足，知识储备有限，往往难以“入境”，尤其是对课文情感的深刻领悟及对语言文字的细腻体味较欠缺。教学设计时应采取各种有效的办法来展现课文内容，使学生进入意境中去充当角色，如此，可再现意境，化抽象为形象，使学生在语言上得到感染，情感上受到陶冶，加深对课文内容的理解和体验。例如，教学《从现在开始》，可以根据低年级学生的心理特征及课文特点，将表演体验手法贯穿教学始终，用入境表演的方法指导学生有感情地朗读狮子、猫头鹰、袋鼠、小猴子的话，使学生入情入境，在表演中体会人物情感，并且在每组表演情境中设计对话环节，提问：“你想对猫头鹰说些什么？” “你想对袋鼠说些什么？”让演者与观者互动交流。如此设计，可以变表演的单向信息传输为以体验为中心的读、演、观、思、述的全息、多维、互动的信息传输，情境交融，从而使学生在充分的语言实践中获得成长。
案例《曼谷的小象》在课文重点段也用了表演体验的手法，通过对重点词的品味，引发了学生与人物的对话，使学生于表演中想象、对话、交流。
案例二：《曼谷的小象》教学片段
（这是特级教师支玉恒2004年7月在新疆乌鲁木齐临时借班上的一节阅读教学课片段。教师经深入解读，以“美”作为贯穿课文的灵魂，并选取一系列意境优美、意味深长的词句进行品读，让学生在大量的语言实践中寻找美、发现美、欣赏美。）
本片段为课文第5自然段的教学，通过品味阿玲指挥小象拉车的过程，体会阿玲的人情美、人性美。课文第5自然段：“阿玲绕着汽车走了一圈。她沉思了片刻，拍拍小象的鼻子，用脸贴贴它的扇子似的大耳朵，指了指陷进泥坑的轮子。” 支玉恒老师设计了表演的方式，引导学生进入课堂教学情境，进行换位体验，使学生在想象中对话，在对话中体悟，实现语言与精神的同构。
一位同学扮演阿玲，全班同学根据表演进程慢读课文，教师扮演小象，以导演、演员、老师的多重身份组织教学。当“阿玲”“沉思”、“拍拍”小象的鼻子、“贴贴”它的大耳朵时，教师相机引导对话、交流，问“阿玲”：“你为什么要沉思？你在想什么？为什么拍拍小象的鼻子？为什么要贴贴小象的大耳朵？”这一系列问题相机穿插在表演当中，于想象中培养学生的语感。当“阿玲”的表达有障碍时，又将对话、交流的空间拓展至全班学生，组织大家共同参与：“你知道阿玲是怎么想的吗？她为什么要这样做？”这样的表演体验真实、自然，颇具实效，学生在师生间、生生间、学生与文本人物间多重对话的过程中，体味了“沉思”“拍”“贴”三个动词中蕴涵的情味，并透过这些词语于潜移默化间体味了阿玲乐于助人的人情美、关爱小象的人性美。
三、 生活体验
语文来源于儿童生活与社会生活，生活处处皆语文，正如叶圣陶先生所言，天地阅览室，万物皆书卷。在语文实践过程中，学生以自己对生活的理解和体验去解读课程、建构意义，他们不但是课程意义的接受者，更是课程内涵的主动建构者。因此，在教学设计时，要关注儿童的经验世界和想象世界，广开生活源泉，建构充满儿童情趣的生活化课堂，使学生已有的生活经验和课文内容形成和谐共振，从而实现学生对语文学习的意义建构。教师既可以带学生走出课堂，走向生活，让他们满怀激情地体验生活、感受生活，又可以启发学生通过回顾、联想和想象，获得真切体验、逼真感受和真知灼见。
生活体验的设计思路一般有专题性设计和问题性设计两种。
专题性设计指以某一典型事件、现象或课题为中心，组织学生定向开发和利用语文课程资源。可以将社会生活中的事件、现象作为主题，如“奥运走近你我他”“我谈超级女声”“邮票与文化”等；也可以是教材中的“语文综合性学习”课题。
问题性设计即围绕问题定向开发与利用语文课程资源，一般可考虑两种途径：其一，抓住课文中的语句或课后练习的设计，引导学生从课外资源中寻找答案，使书本知识在生活中获得新的生长点。例如，学习《美丽的小路》时，组织学生在社区进行观察、调查：“我们周围的垃圾是从哪里来的？这些垃圾到哪里去了呢？”学习《活化石》时，组织学生去参观自然博物馆；学习《雷雨》时，要求学生“留心观察天气的变化，把它写在日记里”。其二，可将教学中动态生成的问题为起点，引导学生进行生活体验。例如，在《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课的教学中，当学生为父亲的批评、鞭策和母亲的赞扬、鼓励何者是巴迪成功更重要的因素而产生思想交锋时，教师即刻引导学生回顾自己的生活，说说自己类似巴迪的生活体验。通过这样的回顾、体验，学生调动自身的生活经验和情感，与巴迪再次深度对话，学生已有的生活经验和课文内容和谐共振，从而使学生的语言与精神同构共生。
另外，《从现在开始》中的表达训练也体现了注重学生生活体验的设计思想。如：“你想对猫头鹰说些什么？”“你想对袋鼠说些什么？”这样的表达使学生经历了一个新刺激（课文内容）与自身认知图式（生活体验）同化和顺化的过程，并在此过程中使学生的情感和认知达到平衡。
四、 想象体验
想象是一种极具创造力的思维活动，是人在头脑里对已储存的表象进行加工改造，从而形成新形象的心理过程。根据想象的有意性或无意性，想象可分为有意想象和无意想象。有意想象是自觉的、有明确目的的、高级形式的想象；无意想象是不自觉的、没有目的的、低级形式的想象。在教学过程中组织学生展开的想象都是有意想象，这种想象一般都具有一定的新颖性，根据新颖程度的不同，有意想象又分为再造想象和创造想象。
虽然创造想象是最为高级的一种思维形式，但与语文学习关系最为密切的是再造想象。所谓再造想象，即对别人描述过而自己未曾感知过的事物加以想象而生成形象的过程。
例如《桂林山水》一文，写了桂林水“静”“清”“绿”，桂林山“奇”“秀”“险”的特点，展现了“舟行碧波上，人在画中游”的美妙意境。有这种生活经验的人，可以借助回忆来展开内心视象。但没有欣赏过桂林山水的人，就只能借助再造想象了。教学中可用假想旅游的方式，使用视频、图片、音乐、语言等多媒体手段创设情境，使学生在想象中对多种表象进行调整、加工、重组，从而产生桂林山水之美的新形象。
一般来说，在教学设计时，可抓住教材关键处进行拓展，在已知内容的基础上，对课文做合理的续想，从而开拓学生的思维，产生更有新意、更独特的语言，培养良好的语感。
案例三：北师大版一年级上册《家》教学设计节选（选自孟晓东《新课程教学设计》一书）
儿童诗的语言精炼、意象简单使得诗歌在很多地方都留有空白，《家》同样如此。在读通读懂后，教师在诗歌的空白处设计这样一些提问：“联系生活中所看到的，说说蓝天里的白云怎么样？”“假如我们的教室就是清清的小河，你就是一条小鱼儿，你会在可爱的家里干些什么呢？”……目的就是让学生带着对文本的独特感受，结合自身的生活经验，发挥自由的联想去填补这些空白，欣欣然走进诗的意境。其间播放一段与教学情境相关的音乐，引导学生自由想象表演。音乐的渲染会使语言文字在头脑中形成的图像更鲜明丰富，表演时拥有真切的情感体验，入情入境，从而达到与作者、教材情感的共鸣。
案例《家》借助提问、表演、音乐渲染的手法使学生走入诗的意境，在想象体验中陶冶情感，发展语言。案例《从现在开始》使学生置身于一个游戏的情境中，用表演的手法激发学生的想象。此外，该案例还设计了具有启发性和想象空间的问题：“你想对猫头鹰说些什么？”“你想对小袋鼠说些什么？”以及“组织学生以小动物的身份参加竞选”的活动，这些问题和活动搭建了学生经验世界和想象世界的桥梁，使他们在想象中获得体验，在体验中深化想象，拓宽了语文学习的空间。
大凡文章，皆言为心声。小学语文教材中还有好些儿童文学、少年文学作品。“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”［４］学生通过多种形式的入情入境的体验性活动，感受课文优美的语言、生动的情趣、鲜明的形象、丰富的情感，不仅能引发他们探求真知、训练能力的兴趣，而且对于优美字词的积累、精彩句段的积累，培养语感，提高运用和理解语言的能力，并形成良好的阅读习惯，初步形成审美与鉴赏能力，都能起到重要的作用。
参考文献：
［１］ 童庆炳. 文学活动的审美维度［M］. 北京：高等教育出版社，2001：59.
［２］ 曹明海.语文教学本体论［M］. 济南: 山东人民出版社，2007:160－161.
［３］ ［清］郭庆藩撰. 庄子集释·王孝鱼点校［M］. 北京：中华书局，1961：1031—1032.
［４］ ［梁］刘勰著.陆侃如，牟世金译注.文心雕龙注［M］. 济南：齐鲁书社，1995：587.
（新疆乌鲁木齐职业大学 830000）
