[对甘肃省天水、陇南两市农村中小学骨干教师的调查与思考] 天水骨干教师2015名单
时间：2019-01-18 03:18:19 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要：对天水、陇南两市150多名农村中小学骨干教师成长与发展的调查反映出，两市骨干教师的专业发展水平在文凭、学历等显性指标上有了明显的提高，同时也反映出两市骨干教师在学力、专业素养、创新意识、科研能力、责任心和事业心等隐性指标上并没有真正得到相应的提高，存在着骨干教师专业发展所需的整体支持性环境不够理想等问题。要实现骨干教师专业发展，关键要在关注骨干教师自身生命意义、提高骨干教师自身专业素质的同时，还要构建有利于骨干教师专业发展的教师教育机制和学习型学校组织文化，实现学校发展与骨干教师发展的一体化，为骨干教师专业发展创设宽松、和谐、信任、合作的氛围，提供高效、系统、多样化的支持。
关键词：骨干教师；专业发展；教师教育一体化
中图分类号：G451．2
文献标志码：A
文章编号：1002―0845(2006)ll―0120―03
2004年，笔者承担了“甘肃省中小学骨干教师成长与发展研究”课题的天水、陇南两市的研究任务，对这两市150多名农村中小学骨干教师进行了调查。调查反映，当前天水、陇南中小学骨干教师在学校中的骨干作用得到了明显的体现。其一，骨干教师在教学业务水平方面是学校公认的能手，骨干教师学历层次有大幅度提高；其二，骨干教师职后继续教育参与率高达93．62％，“参加教师职后继续教育是教师的义务，是提高教师水平的必要途径”已经成为中小学骨干教师和领导的共识；其三，骨干教师在学校的骨干作用得到了较好的发挥。
一、骨干教师在专业发展中存在的问题
1．重视骨干教师“学历”的提高，而对其“学力”的发展关注不够
在调查中我们了解到，把教师队伍素质的提高片面地定位于教师学历的提高，以及获得高学历教师的数量，并把教师的一切待遇都与教师的学历挂钩，依然是目前教育行政部门以及学校领导评价教师的最为显性的硬指标，从而使注重“文凭”、“学历”等外在功利的思想依然是中小学骨干教师继续教育的最终追求。从骨干教师个人的培训需求看，则反映出他们对提高学历的需求远远超过对教育教学能力的提高、学科知识的更新、教育科研理论的学习、教育观念的更新等学力提高的需求。
唯学历的教师继续教育的后果只会使教师越发地感到工作的“异己”性质，学历越高越感受到自己作为小学教师是“大材小用”。调查表明，虽然绝大多数教师认可工作复杂需不断学习才能胜任，但同时却有高达63．86％的骨干教师自认大材小用，这一倾向在青年骨干教师中甚至高达近77．82％。可见，骨干教师学历提高了，真正的素质未必相应提高，骨干教师教育依然肩负着提高学历和学历补偿的双重任务。
对教师专业发展实质的忽略，还表现在骨干教师创新意识薄弱和科研能力欠缺上。调查表明，只有大约16．98％的骨干教师把“骨干教师从事教育研究”理解为把自己的一切教学行为作为批判或反思的对象，树立起明确的探究意识，而高达56．34％的骨干教师从来就没有对自己的教学方法作过重大的调整。有51．87％的教师视教育科研为“强加给教师的额外负担”。骨干教师的创新意识薄弱、科研能力欠缺在一定程度上阻碍了骨干教师的专业发展。
2．骨干教师专业持续发展的有效机制尚未形成
当前骨干教师专业发展中存在着理论与实践脱节、培养与培训倒挂的现象。
(1)骨干教师职前教育与在职教育分离。我国现有的教师职前与在职教育存在分离现象，并且存在高水平院校的毕业生接受相对落后的教师进修院校培训的现象。调查中教师不满非常集中和突出的一个问题是培训实效问题。有的老师甚至说“目前的培训学不到任何东西，不要也罢”。很多骨干教师参加培训仅仅是为了取得学历而已。因此我国教师教育中的“职前教育”与“在职教育”分别由师范院校和教师进修学校实施，但后者的专业水准与学术水准远远落后于前者，不仅无力承担教师研修的责任，反而往往误导了教师的专业成长。
(2)骨干教师专业自主决策权尚未得到发挥。在调查中我们了解到，两地骨干教师仅仅还是课程教材的执行者，只是既定知识的供应商，难以真正拥有在其专业教育范围内的自主决策权。骨干教师应拥有的教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬权、民主管理权、进修权等基本的权利也未得到一定的落实，骨干教师权利的实现得不到有效的保证。
(3)把骨干教师专业发展视为教师个人的事，未能与学校发展计划联系在一起。现代组织理论强调组织对人的行为的影响，指出“不管多么不同的人，放在同一个组织中，其行为表现会很相近”。可以说，要使骨干教师成为研究型教师，首先要形成研究型、学习型组织。学校对骨干教师专业发展常常抱着不切实际的期望，以为骨干教师只要参加了培训就会引起行为的改善。却没有认识到，学校限制了骨干教师将所学的知识用于教学实践。教师感到缺少必要的支持和鼓励，工作不受重视，困难无人理解，主动性、积极性受到很大打击。
(4)骨干教师工作负担过重，缺少激励机制。研究表明，教师在有激励性的工作环境中，工作会变得积极有效。调查结果证明，骨干教师对现行的学校工作环境满意度不高，回报感不强。调查反映，一些学校对骨干教师仍是重使用轻培养，对骨干教师的管理和评价中仍重结果、轻过程，造成骨干教师普遍工作负担过重，耽于忙碌而缺少岗位进修的时间和精力。另一方面，辛苦努力工作并无成效，任务没完没了，而对骨干教师应得的回报(获得承认、职务提升或受褒奖)并没有得到，教师觉得一旦考试成绩不理想，则全部付出和努力全都白费。虽然在调查中骨干教师将学生进步列为成就感第一位，但实际上远远不够。领导的赏识、社会的理解、家长的支持、荣誉、奖励等等都是骨干教师迫切需要的，这些需求长久得不到满足，骨干教师的热情和奉献精神消失，随之而来的是挫折和气愤，并逐步升级为一种衰竭的意识和失去关心的意识。
二、骨干教师专业发展的有效机制及对策
1．关注教师自身生命意义，提高教师自身专业素质
(1)在提高骨干教师学历的同时，尤其要关注学力的提高，充实骨干教师的实践知识。必须改革教师教育课程，优化教师专业知识结构，采取积极措施提高教师学力。一方面，骨干教师应树立终身学习的思想，进行自我教育，不断提高学历水平，不断提高专业素养和专业水平；另一方面，学校应积极推广课例学习，充实实践性知识，切实提高骨干教师的学力水平。课例学习又称案例教学法，是一种教与学两方面直接参与，共同对案例或疑难问题进行讨论的教学方法。案例讨论法可以促进理论到实践的转移，并且骨干教师之间可以相互指导，相互观摩，学科带头人可以进行指导，这样可以让骨干教师真正获得更实际更有用的实践性知识，实现自身学力的飞跃。
(2)倡导开发创新意识，培养骨干教师的科研能力。骨干教师不仅是优秀的教学人员，更应该具有创新意识，成为 本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文 教育教学问题的“反思研究者”和“反思实践者”。骨干教师参与课程改革，不仅可以开发他们的创新意识，培养其科研能力，而且在一定程度上可以促进其专业发展。一方面骨干教师参与课程开发，可以拥有更多的课程决策权，这种课程决策权可以促使他们更多地关注自己的教育教学过程，关注自己面对的学生，可以提出改进课程、促进学生发展的建设性建议；另一方面，通过参与课程规划的制订、修改与评价，使他们加深对教育教学过程的理解，丰富自身的学科知识，并且可以激发起他们对教育研究的兴趣与积极性，努力使自己以一个研究者的身份进入教育教学活动之中，在新课程中不断地自我创新，促进自己更快地实现专业发展。
(3)加强道德建设，关注骨干教师人格魅力。对于骨干教师的发展来说，人格魅力至关重要。教师应清醒地意识到自身的教育教学工作正是奉献心灵才智和爱意之所在。骨干教师应热爱自己的职业，感受教育学生的充实与满足的幸福感，呵护学生稚嫩的童心，牢固树立学生心目中“精神父母”的高尚可亲的形象，用自己真善美的人格去塑造学生美好的人格。
2．构建有利于骨干教师专业发展的教师教育机制
(1)国家要尽快建立多元化、开放型的教师教育体系，实现教师教育一体化。当前我国教师教育缺乏系统性，各级培训机构对教师继续教育需求不清，培训本身也多为非系统的、泛泛而谈的专题讲座和走马观花式的技能培训，受训者只能获得一些支离破碎的信息，难以实现原理的迁移，无法产生累积学习效应。调查中教师反映较多的问题是“培训方法单一，缺少互动”。现行在职培训无论在课程计划的制订、学习内容的选择或教学形式方法上，几乎完全是上级部门和培训机构说了算，无视受训教师先前的学历背景、教学经验及个人需求，这正是教师对培训最不满的地方。
国家要尽快从传统的师范教育走向教师教育，建立一个面向社会的职前教育与在职教育一体化、开放型的教师教育体系。要提高骨干教师的专业化水平，首先应突破教师职前培养与在职培训的割裂和不同教育机构不相往来的教育模式，建立起职前与在职教育相互贯通的教师培训机构。更为重要的是应改进教师的在职“研修制度”，更加强调与实际密切联系的教师实践能力的培养，可以开展骨干教师行动研究，不断提升骨干教师实践智慧。另外，必须改变单一的进修渠道和进修模式，教育行政部门和教师进修机构应树立服务意识，扩大服务功能，不仅要提供培训，还要提供咨询、计划和帮助，不断探索多元化、开放的教师教育模式，以适应教师发展要求多样化、个别化的需求，使教师教育成为面向所有教师开放的具有多种目标的教育。这种教育，应该具有多种功能――或是补充职前教育不足，或提高文化素质，或帮助适应岗位变化，或进行创造革新，或对教师教育课程进行改革。重建适应课程综合化和多样化的专业，并加强教育实习、实践环节，以促进骨干教师实践能力的发展。
(2)政府和教育行政部门要努力为骨干教师营造宽松的专业成长环境，关注骨干教师内在专业精神发展。虽然调查中有86．3％的骨干教师反映工作压力很大，但相关检验显示，骨干教师工作满意度与骨干教师对工作压力量的感受之间相关并不很大(r=O．386)，而骨干教师对工作压力来源的看法――“主要来自竞赛、抽考的排名”，与工作满意度相关达到－0．568。这一结果说明，来自外界的工作压力是否引起骨干教师不满并妨碍专业发展，可能取决于教师如何看待压力以及是否满意自己的工作。当教师觉得自己面临的压力全是来自外界，是由于不按教育规律、教育理论管理而造成自己超负荷工作时，就会导致不满、挫折和倒退。
从实际情况来看，当前教师工作压力除了来自教育工作本身的性质，很大程度上来自教育管理部门的不切实际的政策压力及落后的管理方式。在调查中许多教师呼吁“要把素质教育真正落到实处，要尽快改变学校评价制度”。如老师们反映“学校表面上大喊搞素质教育，实际上评价学生、评价教师还是应试教育，不断的统考、竞赛、抽考、排名等考试压力，让我们所有教师遭受身心两方面的痛苦”。
因此，作为各级政府和教育行政部门的教育决策者，一定要充分认识：骨干教师专业成长不但需要各种时间、物质或组织上的支持，也需要同情和宽容。如果把教师专业发展变成了一种简单的行政任务，这项活动无论对既缺少时间又缺少必要支持的骨干教师来说，还是对改善教育质量本身来说，都会失去意义。为此，我们呼吁，作为学校的上级教育主管单位必须要简政放权，转变职能，提高“管理即服务”的意识和水平，变对学校工作的具体领导、全面监督、微观检查为对教师发展的大力支持、提供发展机遇，变注重外在指标为关注教师内在专业精神的发展，为教师发展营建一个宽松的环境，使教师专业发展获得良好的政策支持。
(3)学校要扩大骨干教师专业自主权，提升骨干教师专业地位。为争取骨干教师更多的自主决策权，唤醒骨干教师个体和集体的专业意识，实现骨干教师的专业自主，学校应激发和培养骨干教师的研究意识，发展骨干教师的专业自主能力，积极建立和完善各种教师专业组织，并建立以中小学校为基地的骨干教师专业发展学校，促进骨干教师专业发展。骨干教师作为自己教学的负责人，拥有丰富的研究机会，并且有能力对自己的教学活动进行反思、研究与改进，提出最贴切、最切合实际的建议，并且可以发展教师各方面的专业自主能力，实现其专业发展。教师专业组织是教师拥有专业自主权的外部保障，是争取教师专业自主权，约束教师教育行为，促进教师队伍由他律走向自律的有效途径，也是促进教师间专业交流，促进其专业发展的有效途径。因此应积极完善现有的教师专业学术组织，同时还应积极建立全国和地方一级的教师专业组织，促进教师队伍的凝聚与整合，为骨干教师争取更多的专业自主权，提升其专业地位。
3．构建学习型学校组织文化，实现学校发展与骨干教师发展的一体化
调查结果显示，教师在教育观念及对工作的满意度等方面很少表现出年龄、专业、主教学科方面的差异，却表现出很显著的学校类型差异。质量改善专家w．艾德华・戴明指出，94％的改善障碍在于组织结构和过程，而非个人表现。教师的教学行为表面上看是一种个体的活动，却依赖一个群体的支持。学校组织在提供一个支持和鼓励学习的环境方面起着关键的作用，教师个人发展和学校组织的特点有必然的联系，个人的发展与组织的发展必须同时进行，并且要互相支持。
(1)建构民主化的学校管理机制。从我国当前情况来看，改善学校组织环境、构建学习型学校组织首先意味着民主化的学校管理。我国传统的学校管理体制正如彼德・圣吉所指出的：“在政治化的环境中，是‘谁’比‘是什么’更重要。公司中有人提出新构想，如果它是由老板提出的，每个人都认真地考虑，如果它是由一个名不见经传的小职员提出的，最后可能便被束之高阁。”调查结果反映，90．65％的 本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文 骨干教师“基本没有机会”“参与学校决策”；68．86％的骨干教师曾给学校“以某种方式提过建议”，但“没能得到重视”。可见，骨干教师参与学校决策的意识较强，但机会和受重视程度较低。因此构建学习型学校组织的首要前提便是改变传统的科层制的学校组织文化，改变上下级在工作研究和决策上无合作关系，只有指令与听从、支配与服从关系的局面，改变学校办得好不好是校长的事的思维观念。学校应形成民主管理制度，培养和激发骨干教师的主人翁意识及参与学校决策尤其是学校教育改革的意识和能力。
(2)建立开放、信任、合作的组织学习态度。再建学习型学校组织还意味着在学校中建立开放、信任、合作的组织学习态度。持续的专业学习是每个骨干教师的责任，但是学校组织在提供一个支持和鼓励学习的环境方面起着关键的作用。学习型组织理论认为，几乎所有组织都会学习，不管是有意或无意，组织总能形成并保持特定的行为模式、思维准则、文化及价值观等。组织不只是被动地受个体学习过程影响，而且可以主动地影响其成员的学习。因此，在僵化的学校里不可能有骨干教师的发展，只有在一个“大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的抱负，以及不断一起学习如何共同学习”的学习型组织中，骨干教师个体才能得到真正的发展。这里，合作是一切关系的基础。全体教职工共同创造学校组织文化，教职工参与学校事务尤其是教育教学工作决策的过程就是合作的过程，在这个过程中每个人都做出贡献并从中得到满足感和自主权，解决问题能力亦有所提升。因此，骨干教师是否合作、同谁合作、怎样合作在很大程度上影响其专业生活质量。
实际上，由教师个人“孤独地”进行课程设计、教学革新不但在质量方面值得质疑，由于缺少配合，还可能会带来诸多衔接与全面性等方面的问题。学习型组织主张的所谓“参与式开放”是一种合作的参与而不是以单个教师为单位的“参与”，它认为未能整体搭配的团体，许多个人的力量一定会被抵消浪费掉，个人可能格外努力，但是他们的努力未必能有效地转化为团体的力量。笔者认为，构建现代学校学习型组织是实践学习化社会思想、改善骨干教师专业成长环境的有效途径，应成为当前学校组织建设的重要目标。
[责任编辑：孙喜田]
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