主体性道德教育：一种道德的道德教育
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摘 要：传统的道德教育在教育过程中出现了某些反道德的现象， 即 “目中无人”的道德教育、道德伪善和道德权利的遮蔽，这些都是背离道德教育的宗旨的。 主体性道 德教育是一种道德的道德教育。首先，它承认人的存在，承认道德的个体性和主观性，这是 道德的主体性的本质体现。其次，主体性道德教育崇尚道德教育主体人的自由，从而达到道 德行为的自觉和自律，最终上升为活动的自由。
关键词：道德教育；公正的道德教育观；主体性道德教育
中图分类号：G641
文献标志码：A
文章编号：1002－0845(2009)03－0096－02
收稿日期：2008-12-14
基金项目：2008年度浙江省教育厅课题一般项目(Y20080635)
作者简介：章迪薇(1976-)，女，浙江绍兴人，讲师，硕士，从事高校学生 思想政治教育研究；朱旭梅(1982-)，女，浙江金华人，助教，硕士，从事高校学生思想政 治教育研究。
一、道德教育
(一)道德的规范性
道德是调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的一种特殊的意识形态和行为规范。 调节人的行为规范除了道德规范之外，还有政治规范、法律规范、礼仪规范等，道德规范与 其他规范的区别在于它包含着善恶评价的标准。德国哲学家尼采认为，道德的本质是长久的 强制，人因恐惧而顺从强制，因顺从而逐渐养成道德良心、道德约束、道德良心乃至道德本 身，都是借助非道德的虚构、欺骗、强制和恐惧而产生的［2］。康德认为，人生来 就是理性的 存在，受这种理性的支配，不以环境为转移的意志称为“善良意志”，道德就是“善良意志 ”的“绝对命令”［2］。道德的规范性体现在它是一种善恶评价的标准，并且这种 标准不以环境为转移，具有绝对性和客观性。
(二)道德的相对性
“道德”之“道”侧重于强调道德的抽象性、一般性、绝对性和永恒性；“道德”之“ 德”侧重于强调道德的具体性、个别性、相对性和暂时性。道德有抽象的、一般的、绝对的 和永恒的一面，但是它的表现形式却是具体的、个别的、相对的、暂时的，因而是千变万化 的。道德的一个重要特征就是其公约性，即对某一群体中所有的人都有共同的约束力。这种 约束的形成是以“人人都有保护自己的权利，人人都有尊重别人的权利的义务”为条件的。
(三)道德教育
道德教育是使受教育者自觉地将社会的道德规范内化为自身的道德素质从而形成教育 者所期望的道德品质的过程。对于受教育者而言，道德教育不仅仅是一个接受道德规范的过 程，接下来的道德内化需要发挥受教育者自身的主体性，提升受教育者的主体性道德素质。 主体性道德素质不仅包括自主的道德认识素质，还包括其自觉道德践行素质与自我道德调控 素质。主体性道德素质是“知”与“行”的统一，它不仅要求受教育者把社会需要的道德规 范内化，还要求把内化的道德观念外化为道德行为和道德习惯，这种从“内化”到“外化” 的转变靠的是道德实践。
二、道德教育中的反道德现象
(一)“目中无人”的道德教育
道德教育与主体具有不可分割性，道德教育不能没有主体。即使有了主体，如果主体不 服膺道德教育，也就不是真正的道德教育［3］。然而，在权威伦理中绝大多数人都 被排除在 外，伦理成为无人的伦理，道德教育成为无人的道德教育。在这种道德教育价值认识论的影 响下，人们更多地把个人视为社会的“一分子”来看待，对个人的独特性和独立性缺乏应有 的尊重。在道德教育的表达方式上更多地是命令式的“要如何如何”，很少真切地关注人的 内在需要和他们成长的渴望，很少真切地关注学生内心的价值冲突和他们的苦恼与焦虑。人 是德育的出发点和归宿点，“目中无人”的德育不是真正的德育。从人道主义的角度审视， 缺乏人文关怀的道德教育，就是一种不道德的道德教育。
(二)道德伪善的出现
道德伪善(moral hypocrisy)，即在他人面前表现出道德的行为，但只要有可能，就尽 量避免真正按照道德原则行事所需付出的“代价”［4］。在“道德伪善”的遮蔽下 ，我们很 难衡量道德教育的真正实效性，以至于我们无理由去改变传统的道德教育方式。“道德伪善 ”的普遍存在，表明了“道德”和“内部声音”的差异，也是支持表面人格形成的依据。这 也表明，个体尽管具有善的思想，但个体并没有被“善”激活，相反，对学校的道德教育或 多或少地有些警示［5］。这表现在日常生活中就是：在口头上奉行一套规则，推崇 的是一种 崇高的理想，而实际上每个学生又在自己真正的生活中遵循着另一套规则，于是道德修养成 为对个人欲望的讨伐。把个人的欲望赶到了潜意识中看似道德教育的成功，然而压抑状态下 的 个人欲望仍会顽强地偷偷摸摸地出现，从而发生了道德上的倒错。这样，表面上看，道德教 育成功了，实际上只是自欺欺人地给个人欲望穿上了道德的晚礼服，结果出现了道德的伪善 。
(三)道德权利的遮蔽
道德权利是指人们在道德生活中应当享有的社会权利，它是由一定的道德体系所赋予 人们的、并通过道德手段(主要是道德评价和社会舆论的力量)加以保障的实行某些道德行为 的权利［6］。 道 德主体有权作为或不作为，或要求他人做出或不做出某种行为，必要时借助于一定的道德评 价形式协助实现一定的道德权益。如果道德权利在道德教育中被遮蔽，从认识论的前提看具 有不合理性，从价值观基础看具有不正当性。黑格尔说：“如果一切权力在一边，一切义务 都在另外一边，那么整体就要瓦解。”［7］当道德的义务继续在履行，而道德的权 利却被遮蔽时，那离整个道德体系瓦解的时候也就不远了。
三、主体性道德教育
(一)公正的道德教育观——道德的道德教育
既然道德有规范性和相对性，用公正的眼光看待道德教育的话，在道德教育具有群体性和 客观性的同时，也应该看到道德教育的个体性和主观性。也只有这样，道德教育才是道德的 。柏拉图认为，公正是四德之首，“正义能给予那些属于国家法制的其他美德——节制、勇 敢 、智慧以及那些被统摄在这一普遍观点之下的德行以存在和继续存在的力量”［8］ 。可见， 公正的道德教育同时也是一种道德的道德教育。亚里士多德认为，“公正不是德行的一部分 ，而是整个德行；相反，不公正也不是邪恶的一部分，而是整个邪恶”［9］。可见 ，道德的 道德教育首先是一种公正的教育。按照公正的原则，道德的道德教育应该遵从以下三个原则 ：
1．目标的适切性原则
《吕氏春秋》中“子贡赎人”的故事，鲁国那条代偿赎金的法律，立意极好，它的目的是让每一个人只要有机会，就可以惠而不费地做一件功德无量的大好事。即便你的财力连 预付赎金都做不到，也应该去设法借来赎金为同胞赎身，因为你不损失任何东西，只需要付 出同情心。道德的目标并不是要人去做损己利人的重大牺牲，而是乐于做无损于己但却有利于他人的好事，这就是目标的适切性原则。传统的道德教育往往存在道德高标的现象，这 大大降低了道德教育的实效性。
2．行为的自主性原则
自主性本身是生命的存在方式。不需要用教育的方式去发展人的自主性。但教育千万不能压制人的自主性，发展的主动权永远属于个体自身。教育就在于为个体生命的自主发展 创造所需要的条件，让生命自主、自由地发展。道德教育亦是如此。道德教育以培养主体性 人格为追求，即以培养人的独立性、能动性、创造性和自主性等品质为主要方向，这正 是为了满足现代社会发展的要求［10］。行为的自主性也是主体性道德教育的实践环节。
