关于《荷塘月色》的“教什么”:荷塘月色教案
时间：2020-02-22 07:37:54 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
英国诗人柯尔立治认为：“在生气勃勃的散文中，自然的各种美、人类的各种激情与遭遇，时常是用一个纯洁而仁慈的人在沉思默想这些事物时所想到的自然的语言表达出来。”朱自清的《荷塘月色》就是这样的“用一个纯洁而仁慈的人在沉思默想”“自然的各种美、人类的各种激情与遭遇”时“所想到的自然的语言表达出来”的一篇“生气勃勃的散文”，“沉思默想”的内容和“自然的语言”是文本要传递给读者的最有价值的信息。
《荷塘月色》进入语文教材，我们该如何确定其教学内容？“教什么”能否有一个明确的答案？
我认为首先有个教学对象的因素要考量。
这是台湾《国文》初二册第十七课《荷塘月色》“文本呈现”时的附加说明：
[提要]
一、四周寂静的荷塘，今晚却很好，虽然还是淡淡的月光。
二、独自踱在这苍茫的月下，一切感到自由，更领略到独处的妙处。
三、微风过处，送来缕缕清香，满塘的叶子与花，宛然起了一道凝碧的波浪。
四、塘中的月色并不均匀，但光与影有着和谐的旋律，如梵婀玲奏着的名曲。
五、大地显已入睡，唯有树上的蝉声和水里的蛙声，打破了宇宙的沉寂。
[题解]
本篇描绘月夜的荷塘和作者月夜赴荷塘的心情，用轻松的笔调，作精细的刻画。读了此篇，大自然的可爱，定能领会不少。
[文话]
这是一篇抒情文，抒写人们对大自然随时而异的情怀。“文章本天成，妙手偶得之。”这是一句古话。大自然是可爱的。它充满了文章的资料，便是所谓的“天成”。时间不同，地点不同，文章的写法也就不同。能够相题行文，便是所谓“妙手”。
这些文字是我1991年秋天第一次执教《荷塘月色》时，大概是从某本语文杂志上摘录下来的一块“他山之石”。台湾国文教育的深度、广度均比大陆胜一筹。他们的初二学生与我们的高一学生在国文水平方面可能不相上下。面对认知水平大致相同的中学生，他们的教材编写者没有从“知人论世”的角度启发学生去探究《荷塘月色》文本的思想意识或感情基调，而是明确告诉学生“这是一篇抒情文，抒写人们对大自然随时而异的情怀”。
对照我当年使用的人教版《高中语文》教材，《荷塘月色》放在必修教材第一册的第五单元“散文”中，文本前的[预习提示]是这样写的：
《荷塘月色》写于1927年7月。由于蒋介石叛变革命，中国处于一片黑暗之中，作者“心里是一团乱麻，也可以说是一团火”（见朱自清《给S君的一封信》）。作者在文章里描述了一幅清幽美妙的图画：曲曲折折的荷塘，密密田田的荷叶，星星点点的荷花，淡淡的月色，脉脉的荷香……这一切又交融着作者那隐隐的，却又是深沉的孤独与苦闷的心绪。这正是那个黑暗的时代在作者心灵上的折射。阅读时，要重点抓住“这几天心里颇不宁静”“这令我到底惦着江南了”等语句的深刻含义。这样，就不难理解文章的主旨了。
这套教材是在1990年10月出的第一版。21世纪的地方版《高中语文》教材又是如何“呈现”《荷塘月色》文本的思想意识或感情基调的呢？
2007年8月第1版的沪教版《高中语文》第二册把《荷塘月色》放在第二单元，在“准备与预习”条目下给学生提了两条建议：
1.借助网络或通过其他渠道，查阅1927年7月前后的中国社会现状和朱自清的个人生活状况，筛选你认为比较有价值的信息，抄录其中3~5条。
2.反复朗读课文，感受荷塘风韵，欣赏月色之美。
第一条建议的导向很明确，依旧是从“知人论世”的角度启发学生去探究《荷塘月色》文本的思想意识或感情基调。较之人教版，不过是更有了些让学生自主学习的“手段”而已。
2008年6月第5版的苏教版《高中语文》教材把《荷塘月色》放在必修二的第4个专题“慢慢走，欣赏啊”的“一花一世界”板块。在“活动体验”栏下的第1道题目便是：“朗读《荷塘月色》，想一想，全文的感情基调是什么？作者的情感有什么样的变化？作者重点描写了哪些景物？这些景物有什么特点？”唯恐学生忘了“知人论世”，第4道题目忙不迭地“呈现”钱理群的这段话：
他（指朱自清）被“南方这一年的变动”，即国共分裂，蒋介石对共产党人与革命青年的血腥屠杀弄得目瞪口呆……产生了朱自清所说的“性格与时代的矛盾”……因而产生了被毁灭的恐惧：“……他们毁掉了我们最好的东西――文化。”这样，朱自清这类自由主义知识分子既反感于国民党的“反革命”，又对共产党的“革命”心怀疑惧，就不能不陷入那不知“哪里走”的“惶惶然”。……“荷塘月色”（宁静的大自然）的“梦”也正是朱自清们的精神避难所。
研读文本的确需要“知人论世”，但是否一定要把一个作家的每一篇文章、每一首诗都与其“本事”联系起来呢？
明朝学者谢榛认为：“诗有可解，不可解，不必解，若水月镜花，勿泥其迹可也。”（《诗家直说》）
清朝学者章学诚、谭献说得更明确：
“文字之佳胜，正贵读者之自得，如饮食甘旨，衣服轻暖，衣者食者之领受，各自知之，而难以告人。”（章学诚《文史通义・文理》）
“作者之用心未必然，而读者之用心何必不然。”（谭献《复堂词话》）
即便主张“知人论世”的孟子也说过这样的话：“说诗者，不以文害辞，不以辞害志；以意逆志，是为得之。”（《孟子・万章上》）阅读作品时还得发挥读者的主观能动性，尊重读者的再创作的权力。
《荷塘月色》作为教材，其中学生读者依惯例成了教学对象，成了教学对象的读者依旧是读者，他们同样拥有再创作的权力。教材的编者又有什么权力去限定学生对文本中诸如“这几天心里颇不宁静”“这令我到底惦着江南了”等文句的理解？教学对象既然是有头脑的并且有一定阅读经验的中学生，硬是从“知人论世”的角度去启发他们探究《荷塘月色》文本的思想意识或感情基调，不是无视教育、教学规律，便是别有用心。
其次要从保持文本的审美自由、无限角度去考量教学内容的确定。
文本的审美自由、无限这个说法源自黑格尔《美学》中的这段话：
审美带有令人解放的性质，它让对象保持它的自由和无限，不把它作为有利于有限需要和意图的工具而引发占有欲和加以利用。
倘从培养审美能力的高度建言，给《荷塘月色》这类文章“确定教学内容”的行为属于把文本“作为有利于有限需要和意图的工具而引发占有欲和加以利用”，本身就在破坏它们的“自由和无限”。
关于文本的审美自由和无限，歌德有过畅快淋漓的解释：“一般地说，我们都不应把画家的笔墨或诗人的语言看得太死、太窄狭。一件艺术品是在自由大胆的精神中创造出来的，我们也就应尽可能地用自由大胆的精神去观照和欣赏。”对歌德的这个解释，朱自清先生也是首肯的。他在《短长书》中说：“文学不妨见仁见智，完美的作品尽可以让严肃的看成严肃，消遣的看成消遣，而无害于它的本来价值。”不过，朱先生非常看重文学的“本来的价值”，认为：“这本来的价值却不但得靠严肃的研究，并且得靠严肃的研究，才能抉发出来。”
我们所从事的中学语文教学当然不属于对文学进行“严肃的研究”，我们只是引导阅读，我们的教学无权破坏文本的“自由和无限”。
从《荷塘月色》在人教版、苏教版、沪教版高中教材中的呈现来审察，我们对文本的“自由和无限”的破坏集中在两个方面。
一是对文本整体性的随意破坏，造成部分“大”于整体。
人教版中的《荷塘月色》文本通过[思考和练习]第一题中的第4小题：“《荷塘月色》第四段写荷塘，先后依次写了哪些景物？是按照怎样的顺序写的？”第六题：“背诵《荷塘月色》4~6段”，明确告诉学生，文本中的三段文字是重点。而【思考和练习】的第三题、第四题又进一步强化了这种貌似正确的“误读”。
沪教版《荷塘月色》在“整合与建构”的第一题“理清作者的活动轨迹”明确把4~6自然段当作重点，要求学生“轻声朗读4~6自然段，完成下列学与活动”。并且在“应用与拓展”的第三题规定：“背诵课文第4、第5两个自然段。”
苏教版《荷塘月色》则在第四专题的“积累与应用”中明确规定：“背诵《荷塘月色》第四、五、六段。”
教材在文本呈现时对局部的青睐，极易造成教师在实际教学、学生在研读中的“畸重”。有多少所谓的《荷塘月色》的优秀教案、学案，将文本的整体性踩于脚下，大肆“细读”、“深读”这局部的三个段落。须知，最纤巧白皙的手臂、最健壮厚实的腿一旦与人的身体分离，就再无美感了。更何况，有些教学对象（读者）未必青睐这三段文字，教材的编写者又有什么权力“强出头”规定这规定那呢？
二是“给形式以最大的重视”（涅克拉索夫语），罗列“写了些什么”、梳理“怎么写”超过了对“为什么这样写”的探究。
雨果说：“决定一部作品的地位的，不是它的形式，而是它的内在价值。”同样，在《荷塘月色》中写景的种类、层次这些问题不起“决定”作用，关键是写景的目的。
在人教版《荷塘月色》里，【思考和练习】提请学生关注的是这样的问题：
用简明提纲标明《荷塘月色》写景的基本层次。
《荷塘月色》第四段写荷塘，先后依次写了哪些景物？是按照怎样的顺序写的？
作者是抓住荷塘月色的哪些特点来写的？
找出课文中的比喻句，填写表格……
苏教版《荷塘月色》文本“活动体验”第一题要求学生弄明白的是“作者重点描写了哪些景物？这些景物有什么特点？”
沪教版《荷塘月色》让学生“轻声朗读第4~6自然段”完成的“学习活动”之一便是填表格，“列出主要景物”“抄写几句描写景物的语句”“发现作者视线的变化”。不过，沪教版的编者已开始注意到这些“甲乙丙丁开中药铺”的工作其实只是手段，让学生有所“得”的，该是探究“荷塘周围应该还有其他景物，作者为什么没有写它们”这一类的问题。
卢梭认为：“教育的艺术是使学生喜欢你所教的东西。”我们确定某一文本的教学内容，首先要尊重的是学生，其次便是尊重文本本身的自由和无限。倘若这两者都做到了，我们“所教的东西”一定能“使学生喜欢”。《荷塘月色》如是，散文如是，别的文体也如是。
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