【幼儿文学教育：从认识论走向存在论】存在论 认识论 黑格尔
时间：2019-01-18 03:26:08 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
【摘要】幼儿文学教育认识论倾向的主要缺陷在于强调主客体二元对立和知识中心主义取向。幼儿文学教育应从认识论走向存在论。存在论把幼儿文学视为促进幼儿精神品质提升的另一主体，强调“文学对我意味着什么”。存在论的幼儿文学教育旨在让幼儿在与文学的亲近中从一个人的世界里走出来，与自然、社会、他人建立广泛而美好的精神联系。
【关键词】幼儿文学教育；认识论；存在论
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）06-0023-04
马克思说：“不仅五官感觉，而且连所谓精神感觉、实践感觉（意志、爱，等等），一句话，人的感觉、感觉的人性，都是由于它的对象存在，由于人化的自然界，才产生出来的。”〔1〕人的“人化”，首先需要具有“人的本质客观展开的丰富性”的对象。从这个意义上说，幼儿文学成为幼儿生命成长和心灵发展的精神之根。正如黄云生先生所言：“一个人呱呱落地之初，心性尚处在混沌未开之时，便有文学来和他陪伴……在整个幼儿时期，文学对人们当时，以后乃至一生都产生有益的影响。”〔2〕幼儿文学悄无声息地将向外的审美活动内化升华为幼儿精神世界的自我建构能力，使“混沌”的人逐渐成为真正意义上的“人”。然而在自然状态下，优秀的幼儿文学作品进入幼儿的视野，与幼儿建立属人的关系，具有太大的偶然性，所以需要幼儿文学教育的参与。
一、认识论与存在论的分野
审视幼儿文学教育的历史和实践，我们发现，我们没有时刻以提升幼儿的精神品质为旨归，有时甚至在远离这一命题的地方徘徊不前。如人民教育出版社出版的《语言》教材，对入选的幼儿文学作品基本是按照“思想品德教育”和“语言教育”的维度来设立教学目标的。如《拔萝卜》的教学目标是“使幼儿懂得人多力量大的道理”，“学习词：拉、帮忙、一起；词组：拔萝卜”。同样，《小熊请客》的教学目标是“教育幼儿爱劳动、有礼貌”，“学习词：讨厌；词组：又懒又馋”。上述幼儿文学作品的教学目标并没有以文学为本体，而是通过文学作品的教学达到为思想品德教育和语言教育服务的目的，文学由此成为手段和中介，甚至被异化为非文学。郑荔在《教育视野中的幼儿文学》中也揭示了文学教育的这种“工具化”现象。“我们考察了幼儿园很多文学作品学习的教学目标，发现主要是学习某种句式或者词汇，而通过作品学习明白一个什么样的道理就是更普遍的目标，在比较次要的目标中才有可能谈到儿童的情感、态度方面的变化。”“要孩子们懂得撒谎是不良行为，就给他们讲述《狼来了》；要孩子们戒骄戒躁，《龟兔赛跑》就成为首选的作品。”〔3〕
文学教育的这一偏离甚至背离文学本体的现象由来已久，已经成为幼儿文学教育的“集体无意识”状态。我们认为，这种“集体无意识”的形成主要是受到了认识论哲学的统摄和规约。
认识论哲学是一种二元论哲学，认为人是认识世界的主体，世界则是被认识的客体，人和世界的关系就是认识与被认识的关系。认识论哲学进而把世界分成“现象”和“本质”两极，并运用本质的一极去压制、取代现象的一极。认识论哲学的本质是知识论，人可以通过对世界的认识，通过判断、推理等逻辑方法，获得一切关于世界的知识。认识论制约下的文学理论认为文学是对世界的模仿、复制、再现，由此我们可以通过文学达到对世界的认识和对其本质的把握。
上述幼儿文学教育的“思想品德工具论”倾向和“语言工具论”倾向，都是认识论哲学的折射。“思想品德工具论”认为幼儿文学作品是思想品德的载体，文学作品蕴含的思想品德内容是幼儿认识的客体，而且是幼儿必须把握的本质。“语言工具论”则把幼儿文学作品作为学习语言知识的手段，文学作品为幼儿提供的是语言知识和语言运用的例子。在这两种倾向中，幼儿文学作品都被看作是认识的对象而不是感受、体验的对象。基于认识论哲学的幼儿文学教育就这样把掌握语言知识、形成道德认知等作为教育目标，把语言知识和道德认知的学习作为教育内容，把讲授和灌输作为主要的教育方法。然而，这样的文学教育堵塞了幼儿与幼儿文学的天然通道，离文学教育提升人、塑造人的目标距离太远甚至南辕北辙。指导幼儿文学教育的哲学思想应该从认识论走向存在论。
与认识论不同，存在论从揭示人的本真存在出发，揭示世界的意义以及人与世界的关系。存在论反对把主客体对立起来或分离开来的二元论倾向，认为必须消弭现象与本质、个别与一般等二元对立格局而走向“主客消融”、“物我同一”。在方法论上，存在论倾向于人的感受、直觉、体验、想象、领悟、意会等。反映在文学上，存在论认为文学不是对世界的模仿和再现，而是对世界的建构和照亮。认识论关心的是文学对世界的模仿是否正确，执著于事物的“在场”；存在论则关心文学对世界的照亮和拓展，企求通过文学把人们的眼光和心灵引向无穷的“不在场”，使人们对世界的感受和理解得到延伸和扩充。
在存在论视域内，存在被认为是超越了主客体二元对立而进入主体间的存在，孤立的主体性变成了交互主体性（或主体间性）。这也正是马丁・布伯所说的“我―你”关系。马丁・布伯认为，人在面对外物时持有两重态度，“我―它”和“我―你”。在“我―它”关系中，人总是出于自我的种种需要将周围的一切当作“它”，当作与“我”对立的客体。“它”是“我”利用的对象，是满足“我”之利益、需要、欲求的工具。“我”与“它”之间是一种有限的利用关系。而在“我―你”关系中，人不再以“利用”的态度对待外物，不再将外物视作“它”，而是将其看作“你”。“我”和“你”是两个平等的世界，“我”以“我”的整个存在接近“你”，发现“你”，在“你”中照出“我”自己，发现“我”自己。〔4〕优秀的幼儿文学作品正是这样的“你”，幼儿正是在与“你”的对话和融通中走出混沌。
从主体性走向主体间性，这是幼儿文学教育的一场革命。正如王尚文先生所说：“‘主体间性’这一概念让我们找到了文学教育新的理论依据和更为有效的进行文学教育的途径与方法。”〔5〕
二、教育目的与教育方法的分野
认识论把幼儿文学作为客体，追问它的在场意义，即“文学是什么”；存在论把幼儿文学视为促进幼儿精神品质提升的另一主体，追问的是文学的不在场意义，对文学的提问方式也发生了根本转向，关注的是“文学对我意味着什么”。基于认识论的幼儿文学教育强调“文学有什么，我就教什么”，文学有语言，我就教语言；文学有思想，我就教思想……基于存在论的文学教育更强调幼儿从文学中发现自己，认识自己，体验文学与自身生命之间的精神联系。当小红帽被狼吃到肚子里的时候，“我”仿佛也被吃到狼肚子里去了，“我”感到恐慌、愤怒；当猎人将小红帽解救出来时，“我”又和小红帽一起欢呼，一起雀跃……幼儿以文学建构出来的世界为自己的世界，以文学人物体验的悲欢为自己的悲欢。
基于认识论的幼儿文学教育与基于存在论的幼儿文学教育在教育目的上有根本性差异：认识论旨在让幼儿认识文学，而存在论旨在让幼儿亲近文学。认识论文学是把幼儿的心灵引向知识，幼儿与文学是分离的、疏远的、没有感情的。如此久陷科学主义的泥淖，幼儿很难成长为健康、自由、和谐的人，相反，倒可能成为马尔库塞所诟病的“单向度的人”。存在论则让幼儿在亲近文学中从一个人的天地里走出来，走进一个与人来往、与人沟通、与人共享的“属人的世界”。正是在与他人来来往往的沟通中，幼儿建立了与自然、社会、他人的广泛而美好的精神联系，积累起对于这个世界丰富而美好的情感，进而一步步获得马克思所说的“属人的本质”。
教育目的不同带来了教育方法的分道。要达到认识论的教育目的，让幼儿从现象中把握本质，教师只能采取讲授和灌输的教育方法。通过分析、推理，抽象出道德的教条，汇集成理性的知识，这成为认识论文学教育的基本程式。这一切与亲近文学无缘。而文学教育的实质则是情感教育，亲近文学必须用感情召唤感情，用感情打动感情，而且必须用感情去体验感情。所以说，体验才是幼儿文学教育的必经之路，教师应该引导幼儿去体验幼儿文学作品中的生活图景和情感世界，从而让幼儿发现自我，拓展自我。发现自我，不仅仅是“我看见了”，“我知道了”，而且是“我体验到了”，“我”化入“他”的形象之中，和“他”一起期待、渴望，和“他”一起欢歌、痛哭。发现是感情对感情的发现，开拓是感情对感情的开拓，正是在发现和开拓中，幼儿扩大着自我的疆域。
三、存在论幼儿文学教育的实践意义
基于存在论的幼儿文学教育在实践层面如何落实？这是一个极富挑战性的课题。这里不存在一个可以预设的方案，必须随着实践的展开而不断趋向丰富和完善。《幼儿园教育指导纲要（试行）》在语言教育内容和要求中指出：“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解。”这为幼儿文学教育提供了行动指南。一些实践工作者也开始自觉不自觉地走在从认识论到存在论转变的途中。
浙江省《幼儿园课程指导》委员会编写的《幼儿园课程指导手册・语言》选入了下列一首童谣： 〔6〕
逗蚂蚁
童 昌
蚂蚁来呀来，
快快来吃饭。
什么饭？黄米饭。
什么菜？炒青菜。
什么筷？毛竹筷。
什么碗？烂泥碗。
吃不了，往回搬。
哼唷哼唷搬得欢。
教学指导：
《逗蚂蚁》由传统童谣改编而来，节奏活泼，通俗易懂，生动有趣。但与大多数传统童谣一样，其逻辑性不强，有些形象和词句不适宜用道理去“推究”。因此，组织活动时不必拘泥于“黄米饭”、“炒青菜”、“毛竹筷”、“烂泥碗”等概念的推究，而要充分挖掘其趣味性、娱乐性内涵。
在《逗蚂蚁》这则童谣的教学指导中虽然没有提出具体教学方案，但已经非常明确地提出要挖掘文学作品的趣味性、娱乐性内涵，而不是紧紧抓住几个概念不放。教师可以在挖掘作品的趣味性和娱乐性上下功夫，通过分组朗读、表演等方式来展现这首童谣对幼儿的存在性意义。
还有教材对美国作家洛贝尔的《圣诞节前夜》设置了如下教学方案：〔7〕
目标：
1．感受、理解故事角色间真挚的友情。
2．懂得朋友间应互相关心、帮助。
准备：
青蛙、癞蛤蟆的布绒玩具或自制指偶。
过程：
1．青蛙和癞蛤蟆真要好。
（1）请幼儿完整地听一遍故事。
（2）教师：生日那天，癞蛤蟆为什么着急？它担心什么？
（3）请幼儿再次完整地听一遍故事。
（4）教师：癞蛤蟆准备好长绳子、提灯、平底锅，它想去干什么？
（5）教师：青蛙为什么来迟了？它为什么要送癞蛤蟆一只钟？
（6）教师：你从哪些地方看出青蛙和癞蛤蟆是一对好朋友？
2．学学青蛙和癞蛤蟆的对话。
（1）教师出示青蛙、癞蛤蟆的布绒玩具或自制指偶，引导幼儿思考：癞蛤蟆看到青蛙来了心情怎样？应该怎样表现？
（2）教师左手操作“青蛙”，右手操作“癞蛤蟆”，表现癞蛤蟆连珠炮似的发问过程，引导幼儿体验焦急、关切的心情。
（3）教师扮演癞蛤蟆，幼儿扮演青蛙，学学它们的对话。
3．有朋友真好。
（1）教师：癞蛤蟆看到好朋友没来，十分担心。原来青蛙是为了给好朋友准备生日礼物才迟到的。它俩互相关心，真是一对好朋友。
（2）教师：有好朋友真好，你有好朋友吗？
（3）教师：有的小朋友暂时没有好朋友，我们应该怎么帮助他呢？
建议：
1．生日那天，癞蛤蟆不见朋友前来，心中涌现出一连串可怕的遐想，它准备去救助青蛙。作者对癞蛤蟆这一系列心理活动和动作的描写十分细腻，真切地传达了它们之间纯洁、真挚的友情，质朴但具有感染力。
2．该活动可重点引导幼儿了解故事角色的思想情感，从而影响幼儿的交往行为。
该方案在教学目标上强调感受，在教学过程中注重体验，在教学中尝试用变换问题的方式让幼儿倾听文本，而且问题的设计注重引导幼儿体验文本中“不在场”的一面。在教学手段的运用上，教师用玩具和指偶表演的方式让幼儿学习作品主人公的对话。幼儿表演的过程就是进入文本的过程，感受语言的过程就是体验爱和友谊的过程。这样的方法饶有趣味，引人入胜。上述方案从教学目标到教学过程，都在一定程度上体现了存在论思想，可资借鉴。但可能是摆脱不了“思想品德教育”的影子，在教材中这个故事已被改名为《有朋友真好》，而且在方案设计中时常过分强调文学作品的教育意义。可以说，该活动方案仍然存在继续探索的空间。
参考文献：
〔1〕马克思．1844年经济学哲学手稿〔M〕．中央编译局，译．北京：人民出版社，2000：87.
〔2〕黄云生．文学，在人之初〔J〕．浙江师范大学学报，1985，儿童文学专刊.
〔3〕郑荔．教育视野中的幼儿文学〔M〕．南京：江苏教育出版社，2005:17-18.
〔4〕〔5〕王尚文，徐珞翰．从主体间性看文学教育：兼谈
《新语文读本》小学卷的编写〔M〕//浙江师范大学儿童文化研究院.中国儿童文化第一辑．杭州：浙江少年儿童出版社，2004:88-89.
〔6〕浙江省《幼儿园课程指导》委员会.幼儿园课程指导手册:语言〔M〕.北京:新时代出版社，2003:216-217.
〔7〕王瑞祥．儿童文学创作论〔M〕．杭州:浙江大学出版社，2006:69.
Preschool Literature Education: from Theory of Knowledge to Theory of Being
Dong Wenming
(Hangzhou College of Preschool Teachers, Zhejiang Normal University, Hangzhou, 310012)
【Abstract】The major shortcomings of the theory of knowledge applied in preschool literature education lie in the emphasis on the conflict of subject and object, and the emphasis on the importance of knowledge. Preschool literature education should adopt the theory of being, which regards preschool literature as another approach to improve preschool education. The major question it asks is “what does literature mean to me”. The purpose of theory of being is to help children to be away from the small world of self, and to establish positive relationship with the nature, society and other people.
【Keywords】preschool literature education; theory of knowledge; theory of being
