【不同学习理论下的教学管理观及其管理策略】
时间：2019-05-17 03:13:43 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
学习理论是教育心理学中最古老、最核心也是最发达的研究领域。出于对学习实质的不同认识，各派理论家提出了不同的学习理论，从行为主义到认知主义，再到人本主义直到现在的建构主义，不同的学习理论流派对学习的理解不断发展和深化。而学习理论每一次进步或改变，同时也伴随着对教学认识的变化，从而衍生出不同的教学管理观，也推崇不同的教学管理策略。本文对不同学习理论下的教学管理观进行逐一分析，并总结每种学习理论下所适用的教学管理策略。
一、行为主义的教学管理观及其管理策略
行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所作出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。在行为主义众多理论中，斯金纳的强化学说是最具影响力的一个。所谓强化指的是对一种行为的积极后果，是决定该行为重复发生的决定性因素。
强化理论应用在教学管理的实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，尽可能在最大程度上强化学生在课堂中所表现出的合适行为，矫正或消除各种问题行为。在强化理论看来，管理等同于控制。为实施控制，教师必须首先区分出课堂环境中的三种行为——积极行为、中性行为和消极行为。
积极行为是指那些与实现教学目标相联系的行为。有效的课堂管理应鼓励学生的积极行为，其强化方式有实物强化、社会强化、活动强化、行为契约和替代强化等多种形式。实物强化是给予实际的物质奖励。社会强化是运用面部表情、身体接触、语言文字等强化形式增强学生的行为。活动强化是指学生表现出具体的课堂积极行为时，允许学生参与其最喜爱的活动，或提供较好的机会与条件。行为契约是指教师和学生共同制定旨在鼓励和强化积极行为的协议，如“如果期中考试平均成绩达到90分，就可以免做三次作业”等；替代强化是指教师提供合适的榜样，帮助学生模仿学习。
消极行为是指那些明显干扰课堂教学秩序的行为。教师要针对消极行为的轻重程度选择有效的制止方法，及时制止消极行为。通常采用的制止方法主要有信号暗示、转移注意、消除媒介、正确批评、使用隔离、利用处罚等。
中性行为是指那些既不增进又不干扰课堂教学的学习行为，如静坐在座位上思想开小差，看言情或武侠小说，在座位上不出声地睡觉等。中性行为是积极和消极这两个极端之间的过渡环节，教师应利用中性行为的中介作用，使其向积极行为转变。
行为主义的课堂教学管理依靠这种严肃的、刻板的纪律、规定去约束学生，使其安静听课，有条不紊地参与教学活动。这样的约束虽是课堂秩序确立的重要条件和保证，但学生表面上循规蹈矩，正襟危坐，内心却可能心不在焉，有口无心，思想的主动性、活跃性和创造性都受到压抑，不再大胆质疑，全是洗耳恭听。而且教师过分强调遵守纪律很可能激发学生的逆反心理，造成师生关系紧张。
二、认知主义的教学管理观及其管理策略
认知主义学习理论认为，学习并非刺激－反应直接的、机械的联结，而是以学习者的主观能动作用为中介来实现的。学习是在原有认知结构的基础上，经过内部认知活动扩大原有认知结构或形成新的认知结构的过程。认知主义学习理论不认为行为的改变是由强化控制造成的，而是观念、态度转变之后的结果。因此，对于教学管理这个问题，认知主义学习理论的着力点是学生对课堂规范的内化。
课堂规范的内化过程经历了三个阶段，即从规范的依从到规范的认同，再到规范的信奉。依从即表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但对规范的必要性或根据缺乏认识，甚至有抵触情绪。认同是指个体在思想、情感和态度上主动地接受了规范，从而试图与之保持一致。信奉是内化的最高阶段，学习者对社会规范及其价值原则有了深刻的理解，并持有积极的情感体验，使之成为自己的一种信念，与原有的价值观念一体化。对规范的遵守成为活动主体所具有的自觉的、自主的品质，而不仅仅是对规范的“亦步亦趋”或“阳奉阴违”。
为实现课堂规范的内化，可采用如下相关措施。
1.言语说服
教师应当在学年开始花些时间去听听学生们的想法，并认真地向他们解释为什么要制定规则和职责。在讲解某项课堂规范时，对于小学低年级的学生，教师可以只提供正面论据，因为他们的理解力比较差，难以对正反论据作出恰当的分辨和判断。而对于高年级学生来说，教师可以考虑同时提供正反两方面的论据，帮助学生全方位了解规则本身，有利于培养学生的长期稳定的态度。
2.小组讨论
首先可以通过班级讨论让学生参与到课堂纪律的制定过程中来，以提高学生作为纪律制定人的荣誉感和对自己行为的责任感。然后可以让学生在小组中就某个有关班级规范的典型事件进行讨论，小组讨论的内容最好是能引起学生争议的两难情境，如“上课发言是否有必要举手”。在讨论中应把道德判断、思想认识不同的学生编在同一小组，使他们能碰撞出不同的观点，引发认知冲突，促进概念的转变，提高他们对规则的认同。
三、人本主义的教学管理观及其管理策略
人本主义心理学是20世纪六七十年代继行为主义和精神分析学派之后的第三思潮。它强调心理学应该研究人的本性和潜能、尊严和价值，强调社会文化应促进人的潜能的发挥以及普遍的自我实现。在教育上，人本主义旗帜鲜明地倡导全人教育和情感教育等。
人本主义心理学家罗杰斯认为，促进学生学习的关键在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系之中。这种心理气氛因素包括真诚一致、无条件积极关注、同理心。在这种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，教师只是学习的协作者或者说伙伴、朋友，学生才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的之所在。
人本主义学习理论要求探求或尝试新的课堂教学管理办法，使其更能体现以人为本、以学生为主体。它要求教师设身处地地从学生的角度来看事物，理解他们的独特感受；教师与学生的沟通要抱有一颗真诚的心，是基于尊重和关爱的真情流露而不是高高在上；教师要始终以宽容的心对待自己的学生的问题行为等。基于这种理念，2004年，《中国教师报》曾报道上海虹口区幸福四平实验小学给予学生的六项课堂权益，这六项权益分别是：（1）允许随时提问；（2）允许插嘴；（3）允许质疑老师；（4）允许选择同桌；（5）允许喝水撒尿；（6）允许重做测验。但这一举措却在教育界引发一场大讨论。支持者认为这些权益是对学生多了一份宽容，多了一份人性化。反对者却认为像这些做法可能造成教育上的无政府主义，学生良好的学习习惯不能培养起来。的确，在课堂中如何把握自由和规范的平衡实际是一个非常困难的问题。管理学生，应像放风筝一样，如果风筝被拉得死死的，一定飞不高，反之一味地将风筝线放得很长很长，风筝同样会从空中落下。
四、建构主义的教学管理观及其管理策略
建构主义在20世纪80年代兴起，它对当前的教学改革有着非常深远的影响。建构主义认为，学习不是简单的将知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，它强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。因此，建构主义学习理论认为，教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具，以及适当的帮助和支持，促进他们自身的意义建构。
在行为主义者眼里，好的课堂是有序的课堂，好的课堂管理要尽可能避免突发事件，最好一切都按部就班，严格执行计划。但建构主义则强调课堂的生成，甚至有意识地促进课堂生成。千篇一律的教学不是什么好教学，出人意料的回答却可能蕴含创造的种子。所以，针对学生的质疑、挑战，这些被传统课堂定义为违反课堂纪律的行为，在建构主义教育者眼中都被扶正，翻身成为学生的课堂权益。建构主义教育者认为，任何一个看似“捣乱”的行为处理合适了都可能是一次教育的机会。
综上可见，有什么样的教育思想，就有什么样的课堂纪律评价标准，也就有相应的课堂管理模式。每一种教学理念，都不是完美的，因此，每一种课堂管理的策略也并非万能的。集百家之长、行变通之势、辟独家之路，教师才能真正成为课堂的主人，在课堂管理的战役中立于不败之地。
参考文献
[1] 陈琦，刘儒德.当代教育心理学.北京：北京师范大学出版社，2006.
[2] 王晓春.课堂管理，会者不难.北京：中国轻工业出版社，2010.
[3] 赵国忠主编.透视名师课堂管理——名师课堂管理的66个经典细节.南京：江苏人民出版社，2007.
[4] 吴海燕.强化理论在小学低年级课堂纪律管理中的运用.教育探究，2010（5）.
（责任编辑：付一静）
