诺贝尔奖获得者的教育创新观_诺贝尔奖获得者的创新事例

　　摘要：围绕教育创新问题，在访谈物理学诺贝尔奖获得者朱棣文先生的基础上。文章系统阐释了创新的内涵、影响因素及领导创新的本质。创新就是辨证的否定，创新需要宽容的环境。我国创新乏力的根源是系统问题，而不仅仅是个人问题。家庭、学校和社会是构成这个系统的嵌套。创新要求突破各种限制，使诸要素成为动力而非阻力。创新需要领导力，创新领导的任务之一就是要营造浓郁的创新文化。
　　关键词：教育创新；创新系统：创新领导
　　中图分类号：G640　文献标识码：A　文章编号：1672－4038(2012)05－0003－09
　　创新是一个反映时代精神的国际性“热词”。像联合国教科文组织(UNESCO)、欧盟(EU)、经合组织(OECD)这样的一些大型国际性组织相继创设论坛，对创新问题展开持续讨论和研究，甚至开发创新评价指标体系，发布年度跨国比较报告。与此同时，许多国家纷纷制定和实施创新计划，将创新融入国家战略。教育、研究和创新被看作支撑国家战略发展的“铁三角”。上世纪末我国启动了中科院系统的知识创新工程和高等教育系统的“985工程”，强劲的创新政策收到一定效果，在国际上产生了一定影响。2002年北师大校庆典礼上，江泽民总书记正式提出“教育创新”的概念，使铁三角中的“教育之角”自身的创新问题凸显。在创新已经成为流行“俗语”的同时，社会对教育的高期望和教育自身的厚积弊之问形成鲜明比对。钱学森先生关于“我国为什么培养不出拔尖创新人才”的疑惑，成为一个沉重的话题。求解“钱学森之问”几近成为大众的“智力游戏”。笔者于2008年1月抵达美国加州大学洛杉矶分校做富布赖特学者。抵美后不久，某刊物约一篇关于创新人才培养的稿子。此前笔者曾参与过几项有关教育创新的课题研究，还曾接受过媒体关于学校教育是否鼓励创新的访谈。虽然有一些一般性的思考和观点，但总归只是意见，觉得不深刻，不够“学术”。此番接受任务后，经过如洪堡所谓的“寂寞”沉思，一篇以语言分析视角切入的纯形式推演的稿子发出去，但石沉大海。也许是由于文章以数学推演为表达式，期刊认为艰涩而缺少读者，未能发表。哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳曾写过《创造的心灵》(CreatingMinds，1993)，对弗洛伊德、爱因斯坦、毕加索、斯特拉文斯基、艾略特、格兰姆和甘地等不同领域的奇才进行过创造力解剖。他指出，“如果我们能够更好地理解在绘画、舞蹈和科学等领域个体取得的突破性成就，我们就可以梳理出制约创造性活动的原理。”这种路数不无启发。不过，他所研究的对象是已故大师。而历史还在继续，创造仍在行动。走进当代的杰出学者，听听他们的教育故事，品味他们的创造历程，对创新问题的研究是有益的。2008年7月份我从加州大学洛杉矶分校转到斯坦福后，教育创新问题一直萦绕于心，将加德纳“创造的心灵”的手法现实化的想法魂牵梦绕。
　　当发现曾获物理学诺贝尔奖的朱棣文先生就在旧金山湾区时，“一个诺贝尔奖获得者的教育创新观”的访谈计划浮出脑际。作为创造心灵的现代榜样，朱棣文先生在创新问题上的说服力是毋庸置疑的。从“创新考古学”的意义上看。华裔科学家的进阶脉络尤值我们沉想把握。经过一番联络，我于2008年11月3日下午在伯克利“回旋加速器大街”1号，位于50栋楼A区4133房间的劳伦斯伯克利国家实验室主任办公室里顺利访谈了他。到今天访谈已经过去了3年多时间。斗转星移，三年来发生了很多事情。访谈后不久，奥巴马竞选总统获胜，朱先生即应召离开伯克利山上的劳伦斯实验室，进军华盛顿，出任美国能源部部长。马太·沃尔德(Mathew L.wald)于2008年12月5日在《纽约时报》撰文《新团队》，对他的评价是“这个亚裔实验物理学家在科学管理方面德高望重，没有什么瑕疵”。三年来，我带着访谈录音，从斯坦福回到北京又转战乌鲁木齐。既亲历了一所名校的学术机构重组，又触摸到了一所边疆高校的神经中枢。在新的“寂寞”中，将封存的访谈内容整理加工，以新文体再次论及教育创新，不免出现时序混乱。但执“后视”便利，择叙事和议论相结合的体裁，或许可以更好地伸展访谈的话语张力。
　　一、创新：否定与宽容的辩证法
　　朱棣文先生主攻实验物理学。他于1970年在罗切斯特大学获得数学和物理学学士学位。1976年在伯克利获得物理学博士学位后，留校做了2年博士后研究，继而加入贝尔实验室。1987年到斯坦福大学任教，曾于1990－1993年和1999－2001年两度出任斯坦福大学物理系主任。他曾用6束激光创造了“光学蜜糖”(也称“光学钳子”)，捕捉超冷原子。1997年因此项研究而获得诺贝尔物理学奖。2004年他被伯克利选中，最后经美国能源部批准，就任伯克利劳伦斯国家实验室主任。
　　物理学是科学的成功范例，一向为科学哲学和科学史家所关注。创新是科学的品质。科学就是切割知识边缘的活动。对科学中的创新和知识进步，科学哲学家给出不同的解释。卡尔·波普尔认为，科学的进步是猜想与反驳的过程。科学即假设和猜想。为了克服实证主义的“归纳问题”，他提出科学划界的证伪理论。科学活动就是不断寻找反例进行证伪的过程。凡是潜在的存在被证伪的可能性，就是科学的，反之即为非科学。在猜想反驳的过程中，理性批判精神至关重要。波普尔辩道，“我们是按照一种预设的理论看待一切事物的。”“在任何时候，我们都是被关进自己理论框架——我们的预期框架，我们过去的经验框架，我们的语言框架中的囚徒。但我们又是滑稽可爱的囚徒：只要我们愿意干，就可能在任何时候打碎自己的框架。”“愿意干”取决于什么?“科学本质上是批判的，它是由大胆的猜想组成的。以批判精神来发挥这些猜想。正因为这样才可以把科学描述为革命的。”波普尔所说的“我们”是谁?他强调知识的客观性，认为科学是无主体过程，同时主张科学就是“从错误中学习”，科学因理性批判而进步。那究竟谁在学习?没有科学家个人思维的变化，科学何以进步?显然，所谓“无主体”并非真的无主体，恰恰是拥有理性批判精神的科学家主体在从事研究，并推动科学进步。
　　与波普尔强调科学的逻辑的观点有所不同，托马斯·库恩认为科学活动是一个社会心理过程。“解释归根到底是心理学的或社会学的。这一点应当是很清楚了。就是说，描述一种价值体系、一种意识形态和分析这个体系赖以传递、得到加强的那些体制，必须同时进行。只有知道科学家重视什么，我们才有希望弄清楚他们会承担什么问题，在发生冲突的特殊条件下，他们会进行什么选择。”科学进步是从常规科学到革命科学进行范式转换的过程。常规科学是科学的“常态”。在常态阶段，科学家组成的“圈子”或共同体谨守一整套论辩原则和方法体系，即“范式”。除非面临来自经验的“危机”，科学家会坚守范式系统，保持理论权威。但当危机达到一定的程度，既有理论无法解释新经验的时候，科学革命随即发生。库恩的范式概念现在已经很流行了。他将科学家活动在其中的共同体的意义揭示出来，同时也揭开了科学的神秘面纱。科学家在一定范式内从事活动。他指出，“任何时代所得出的科学知识其实都是当时认识的成果，只是拿当前知识水准来衡量才显出其是个疑难。”共同体的历史在场，是科学活动的现实写照。在对科学的划界和科学进步的解释上，波普尔和库恩各执一端，各自看到了科学活动的不同面相，但并非水火不相容。波普尔所强调的那个“框架”，很像是库恩的“范式”，其差别在于对待这个“框架”的态度。在库恩那里维护的传统和理论系统，在波普尔看来是要不断批判、挑战、证伪的约束。库恩扬常规科学，恰恰为波普尔的“理性批判”留下了空隙。科学是人类认识的重要形式。科学进步的哲学论辩为理解一般意义上的创新提供了重要参考。 　　什么是创新?创新本质说就是“否定”，或者对“有”的否定，或者对“无”的否定。朱棣文先生认为，“创新就是对任何既有结论不想当然”、“创新就是不断向教条挑战”。创新需要批判思维、需要“质疑”既有的结论和方法，需要挑战权威，需要从封闭的知识体系中寻找问题及突破路径。当然，还需要鼓励批判、宽容质疑、善待挑战的外部环境。在大学阶段，牛顿、麦克斯韦和爱因斯坦是朱棣文先生心目中的“英雄”。爱因斯坦于1905年完成了狭义相对论。此前，物理学上曾有过“伽利略相对论”问题。伽利略发现，在一个封闭的屋子中，通过观察屋内物体的运动，无法知道屋子本身是静止的，还是支撑在沿固定方向匀速运动的船上。后来，牛顿将物体受力和运动结合起来，提出物理学三大定律。其中，第一定律——“惯性定律”就是对伽利略相对论更精致的发展。参照系、坐标系等概念成为与相对论相关的关键词。19世纪中叶，电磁学方面的研究取得了巨大成就。“麦克斯韦方程”对电场和磁场的相互作用和相互转化现象进行了描述。根据麦克斯韦方程，电磁场的波以每秒3乘10s米的速度运动，这正是光的速度。光波就是电磁场的波动。牛顿定律和麦克斯韦方程在解释运动物体的电磁过程方面存在矛盾。按照麦克斯韦理论，光速是一个恒量，但按照牛顿定律，不同惯性系里观察到的光速有所增减。面对这样的矛盾，爱因斯坦认为“要么牛顿定律错了，要么麦克斯韦方程错了，要么他们都错了”。经过17年之久的“思想实验”和5个星期的写作，爱因斯坦完成了《论运动物体的电动力学》，正式提出狭义相对论原理。揭示了物体在高速运动状态下的运动规律，超越了牛顿的绝对时空观。
　　朱棣文先生饶有兴趣地讲述到，爱因斯坦曾在苏黎世大学攻读博士学位。在1905年博士论文写好后，将总计16页半的论文交给答辩组。答辩组的教授认为论文太短，返回去请他补充。爱因斯坦仅仅增加了几行便重交答辩组。这种对“权威意见”的公然蔑视，现在看来不免有狂傲不敬。但论文最后还是顺利通过答辩。他在同一年提出的狭义相对论，被认为是科学的一次革命，后来获得诺贝尔物理学奖。爱因斯坦在科学研究上是一个“放荡不羁”的叛逆者。他不畏权威，思想无拘无束，在课堂上也常以出风头为乐。他曾使许多任课教师难堪。许多老师不喜欢他，但他成功了。从个性看，挑战权威和抑制不住的批判性思维，是爱因斯坦推进“科学革命”的必要条件。从外部环境看，尊重科学、崇尚理性精神、宽容个性张扬、是使像爱因斯坦这样离经叛道的奇才有立锥之地的重要外因。
　　二、创新乏力：系统问题还是人的问题
　　“很长一段时间以来，国内大谈自主创新。我们提出建设创新型国家的奋斗目标。政界、科技界、教育界对创新问题予以特别关注。您是诺贝尔奖获得者，是大学教授，还领导一个世界著名的实验室。请您谈谈您对创新的看法。”我的问题开门见山。朱棣文先生反应也不含糊：“中国确实是要认真关注和研究创新问题。我观察过中国来的研究生或博士后，和他们的美国同学相比，他们对教材的学习能力很强。当遇到界定良好的问题，他们比美国的学生优秀。他们习惯于阅读教材，长于死记硬背，很少批判性地思考问题。”在阅读学术性期刊论文的时候，“他们常常只读摘要、导论、文章开头和结尾的部分。读了导论和结论就了事，对研究人员的研究方法、验证过程不关心。事实上，对许多科学而言，尤其是实验科学，测量和验证非常重要。总体上看，中国来的学生发现问题、界定问题、解决问题的能力比较弱。”朱先生的潜台词就是，中国来的学生“创新乏力”。这也恰恰是“钱学森之问”的根本。为什么我国总是冒不出拔尖人才?是个人“缺钙”，全民“缺钙”。还是系统“缺钙”?是个人的问题，还是系统问题?
　　创新是实践活动，但首先是一种认识活动。认识是人类智力的历险，也是情感的历险。许多哲人对人们的理智上升阻力进行过梳理。罗吉尔·培根(1214－1294年)与弗朗西斯·培根(1561－1626年)就曾对制约人类认识的因素进行过总结。前者认为有四大障碍影响人类的正确认识：盲崇谬误甚多且毫无价值的权威；习惯的影响：流行的偏见；以及自负虚夸掩饰的无知。后者将“围困人们心灵的假象”分为四类：“族类假象根基于人性本身中，也即植根于人这一族或这一类中。”“不论感官或者心灵的一切觉知总是依个人的量尺而不是宇宙的量尺。”人类的理解力似一面“凹透镜”。因为不规则接受光线，“于是就因在反映事物时掺人了它自己的性质而使得事物的性质变形和褪色”。洞穴假象是各个人的假象。“因为每一个人(除普通人性所共有的错误外)都各有自己的洞穴，使自然之光屈折和变色。”个人固有的独特本性、个人所接受的教育与交往、经由阅读而对权威产生崇敬和赞美、依人心不同而产生的感印，如此等等，乃是洞穴的根源。市场假象是“由人们相互间的交接和联系所形成”。人们在交往过程中不能不使用语言文字。“选用文字之失当害意就惊人地障碍着理解力。”剧场假象是“从哲学的各种各样的教条以及一些错误的论证法则移植到人们心中的”。“一切公认的学说体系只不过是许多舞台戏剧，表现着人们自己依照虚构的布景的式样而创造出来的一些世界。”两位培根在几百年前对制约人类认识的看法，在当下仍然具有一定的解释力。但需特别注意，这些障碍或假象，究竟是认识或“理解力”受限的结果，还是受限的原因?人们为什么会盲从权威?在俩培根时代人们盲从权威的程度和现在比较，是否更胜?在同一时间平面上，中国和英国，或美国和德国，哪国更趋盲从盲信?“洞穴”千差万别，个人的局限当然影响其认识的境界和水平。超越个人的“洞穴”，在任何情境下都是认知突破和创新的一个基本前提。但是，如果将创新仅仅归结为个人突然爆发的灵感和想象力，看不到人们倾向于屈从罗吉尔·培根所说的四大障碍，看不明人们何以受制于弗兰西斯·培根所说的“族类”、“市场”和“剧场”假象，就无法解释作为群体或族类的共同行为特征。“即使是非常不同的人。当他们置身于相同系统之中，也倾向于产生类似的结果。系统的观点告诉我们，要了解重要的问题，我们的眼界必须高于只看个别事件、个别的疏失或者是个别的个性。我们必须深入了解影响我们个别的行动，以及使得这些个别行动相类似背后的结构。” 　　诺贝尔奖是科学的桂冠，它的获得在一定程度上反映了一个国家的创新能力和水平。在诺贝尔奖的大名单里，朱棣文先生不是第一个华裔科学家，也不是最后一个。他坦言，“我和其他的华裔诺贝尔奖获得者都是在美国接受的教育和科学训练。中国来的学生绝大多数在研究生或博士后阶段才来到美国。”在中国，先前的教育是机械式的训练。这种训练形成了中国学生的思维习惯和心智模式。他们在由教材学习到研究问题的转换过程中，难以适应。如果只是几个学生的问题，那就没有代表性，属于个案或特例。但是如果表现出明显的共性，就说明是超越个体的现象，需要从系统上加以反思。从中美两国学生在科学研究中的表现来看，朱先生认为创新乏力“是一个系统问题，而非个人问题”。
　　三、创新的嵌套：家庭、学校与社会
　　众所周知。家庭对孩子的成长起着非常重要的作用。这种作用体现在家庭对教育的态度、对孩子的教育安排和对孩子具有教育意义的交往上。
　　朱棣文先生1948年2月28日出生在密苏里州圣路易斯，他在纽约花园城长大。“在我们居住的小镇里有2.5万名居民。其中，只有三家华裔家庭。对我的父母来说，(居所位置的)决定性因素是公立教育系统的质量。在我们的大家庭里，教育不仅非常受重视，而且简直就是我们存在的理由(raison d’etre)。”他的曾外公在康奈尔大学获得高级土木工程学位。曾舅父曾就读索邦大学，在佩林的指导下学习物理。父亲1943年来到美国，获得MIT化学工程的高级学位，并在华盛顿大学和布鲁克林理工学院任教。母亲曾在MIT学经济学。他的所有姑妈和叔伯都有博士学位。他的两个兄弟和4个堂兄获得3个医学博士、4个哲学博士和1个法学博士。全家过着学术性的漂移生活。这样的家庭结构孕育了浓郁的家庭学术文化。高抱负和高期望水平、重视教育密切联系、相互影响，是其家庭文化的显著特征。重视教育是华人社区的文化传统。甚至也是整个东亚儒家文化圈子的传统。同样是重视教育，每个家庭的教育理念有很大差别。最大的差别反映在留给孩子在“规定动作”和“自选动作”、“课堂作业”和“校外活动”的选择空间和弹性上。“尽管教育在我们家占有重要地位，但是，我的生活并没有完全以学校教育为中心。我在学校表现得当，但是和我的哥哥比较起来，我的成绩平平。他的平均成绩在我所在的高中连续创下最高纪录。对学校课业，我虽然也有投入，但效率不大高。有时，我竟着迷地专注于学校的某个特别项目。也许在妈妈看来，这似乎是一些雕虫小技，我本该合理安排时间，多在学业上花些功夫。”话虽如此，事实上，“母亲还是非常通情达理”，家庭给了他很大的自由。从幼儿园阶段搭建塑料飞机和战舰模型，到小学阶段组装大型装置、家制火箭、测试邻舍土壤的酸度和营养减退状况，再到中学阶段学打橄榄球、垒球、篮球、冰球，以及通过阅读书籍自学打网球、撑竿跳高等，他在许多领域都有所涉足，没有局限在学校功课和没有穷尽的课业“补习”上。中学阶段他的成绩并不出众，甚至因此在申请常春藤大学时被拒。后来在罗切斯特开始了他第一学历的大学生活。但事后的发展表明，这丝毫没有影响他在科学研究中取得卓越成就。在重视正式学校教育的家庭文化里，对自由探索的个性倾向给予理解和家庭关怀，是其想象力和创造力得以培育呵护的重要营养。
　　学校教育在知识学习和“信息采集”中的作用明显，但是对创新而言是个双刃剑。究竟哪一刃占上风，要看学校多大程度上在刺激学生的智力或挑战其想象力。文学、艺术、科学、数学等等，不管什么课，都可能点燃或扑灭学生的创造之火。朱棣文先生回忆道，小学阶段，“学校作业对我来说像是‘小菜’，并非智力探险。当然，也有几门课有所不同。首先是几何。这是我能够记起的第一门有些刺激的课程。在课堂上，我们不是要求记住一些事实性的东西，而是依照清晰的逻辑步骤进行思考。从几个直觉性的假设开始，然后推出一系列结论，很有意思。这门课激发了我证明数学定理的兴趣和‘运动’。我还记得有几次英语课印象特别深刻。老师在课堂上布置了阅读作业，它竟引导我找来同一个作者写的大量书籍，一鼓作气读下去。”这就是课堂教学的延伸价值。“在中学，文学课非常重要。”我国语文教学中惯用的方法是总结和记住“段落大意和中心思想”，早期靠老师给出“标准答案”，现在还有大量的教辅材料做“帮凶”。在作文训练中甚至还鼓励“自我克隆”，即让学生写好一篇规定题材的作文后，令其不断修改并背熟，作为自己的“范文”，以备期中或期末使用。朱先生认为，“记住答案是对创造力的扼杀。文学作品的意义本来就没有固定标准。读过某文学作品，比如莎士比亚作品的某一章后，你有何想法?不能仅仅给出一个答案就了事。你需要证据来支持你的观点，还需要在同学间展开讨论。也许文学评论专家会有他们的意见。但究竟谁讲的有道理，需要靠事实说话。这就是说，在文学课上，同样可以训练学生自主思考。”科学教育和科学训练不同于“阅读科学教材”，了解科学信息和科学研究也有根本的不同。“在大学，尤其是在研究生阶段，许多原创性问题根本没有答案。”“作为研究生，你需要提出正确的问题。然后收集大量数据，以此证明或否证你的假设，或验证既有的理论。在这个过程中，让自然‘告诉’你(隐含的秘密)。要寻找意外的发现，要时刻留心‘新生事物’。”“我在上课的时候喜欢提问，也鼓励学生提问。如果一时学生不回答，我就停下来等待，不往前讲。我还在课堂上组织讨论。美国有的教授甚至在课堂上对某些观点请学生做投票表决的游戏。许多情况下学生们不是单独行动，而是组成小组，共同完成作业。”“每个人都是易错的。教授也容易犯错。课堂上学生很乐于指出教师的错误。学生经常为指出老师的问题而‘幸灾乐祸’。这是容许和鼓励的。尊重一个人与对他的观点的态度是两回事。你需要尊重别人，但是你需要捍卫自己的观点。”用亚里斯多德的话来说，就是“吾爱吾师，吾更爱真理”。“据我所知，中国学生很少在课堂上提问。在团队学习方面，虽然也有学习好的学生帮助差的学生的情形。但是这种帮助往往限于‘告诉答案’，而非从思维上加以引导。”批判性思维对大学教育而言非常重要。但是如果老师缺乏批判性训练，他很难在课堂上开展批判性教学。许多人接受的教育是“答案正确”的教育。课堂教学是教师演讲与口才的“才艺表演”和学生的“速记竞赛”，课堂提问是教师刺激学生反应的“答案正确的比赛”。许多中国学生不能很好地从教材学习向高深研究过渡，不能不从学校教育对批判性思维的有意无意地抑制中寻找答案。 　　家庭和学校不可能“静电屏蔽”于社会影响。社会和文化不可分。文化有大文化有小文化。无论小文化怎样色彩斑斓，大文化仍是社会群体行为的公共密码。创新的文化土壤肥力如何，表现在许多方面。其中，对自由、真理和权威的态度，是最核心的价值，也是最明显的文化症候。约翰·沃特金斯在《科学与怀疑》的序言前曾引述爱因斯坦和波普尔的话。前者自问，“下述问题必定会强烈吸引我的兴趣：我所献身的科学将会达到什么目标和能够达到什么目标?它的一般成果在何种程度上是‘真的’?”后者表示，“我们不得不力求对我们最为敬慕的那些理论采取一种高度批判的态度。”一方面，两者从个体的视角表明了对科学的态度；另一方面，这也是对“开放社会”的一种诉求。在朱棣文先生看来，中国文化具有尊敬老人的优良传统，同时也存在崇尚权威的倾向。这种倾向反映在家庭里，表现为家长包办孩子的选择，将自己的理想和期望向孩子投射并要求服从；反映在学校教育，就是不鼓励学生课堂提问，更不鼓励挑战教师的权威。一旦学生有疑问或明确指出老师的错误，老师就会觉得丢了面子，甚至认为学生有意捣乱，破坏课堂秩序；反映在科学共同体的资源配置和学术机会上，就是论资排辈，近亲繁殖，年长者掌握话语权，30到40岁的年轻人没有声音；反映在更大的社会系统里，表现为对各种各样权威的盲从。中国要建设“创新文化”。需要呵护理性的力量，鼓励年轻人脱颖而出，挑战备受敬重的权威，消除学生和年轻人置身其中的“沉默文化”。诚如另一位华裔诺贝尔奖得主李政道先生所言，“要创新，需学问；只学答，非学问。要创新，需学问；问愈透，创更新。”
　　创新是个系统工程。系统问题虽非个人问题，但系统是人的系统，讲系统不能不谈人的问题。从语词上看，创新是“创”和“新”的组合。“创”是主体(人)的活动，或个体，或团队，或组织，或国家，或人类。“新”是相对的，是一个历史概念，也是一个空间概念。“新”是相对于人和时空构成的“多维交叉空间”的新。创新是主体在多维交叉空间“坐标系集”中特定位置上的活动。在这个坐标系集中，有与创新领域相关的许许多多的原点。创新就是主体在特定参照系里远离原点的运动过程。在这个过程中，家庭、学校和社会构成主体运动的作用力，或者是动力，或者是阻力。如果说创新是从主体认识套箱突围的话，来自这三方的作用力，就是创新的基本嵌套。其中，社会取其广义概念，是认识主体、家庭和学校寄居其中的结构，对主体、家庭和学校具有有形和无形的影响。家庭文化具有重要的教育力量，学校既可能是创新的“孵化器”和“加油(动力、刺激)站”，也可能是“窒息室”和“灭火(想象力、激情)器”。
　　四、领导创新：学术与行政的角色位移
　　创新是个体的行为，也是团队和组织的活动。无论是团队还是组织，创新活动需要领导力做后盾。对以创新为中心任务的学术组织而言，如何领导创新，需要不同于公共部门、企业和其他机构的素养和品质。
　　在阿什比的《科技发达时代的大学教育》中曾有“关于科学家担任大学校长问题”的专章讨论。他开宗明义指出，“大学肩上的繁重社会任务，使历时已久的大学原有的组织形式和大学领导者原有的领导方法，都感到难于承担。因此，大学领导者必然要常常潜心探索大学行政管理专业化所应遵循的原则。”文中他还提到1927年物理学诺贝尔奖得主约瑟·康普顿(Arthur Compton)放弃学术研究担任大学校长的经历，认为“一位卓越的科学家改变自己一生养成的思想方式去做大学校长，这是一种牺牲，也要冒一定的风险”。阿什比本人也曾担任大学校长，其时有人告诫他“要记住，在教授眼中，所有行政领导都不是好东西”。有人还认为学术领导是“光荣事业中明显的寄生虫”。虽然系主任和实验室主任不同于大学校长，但是学术领导上，尤其是在平衡学术研究和行政工作的关系问题上，具有相似性。我在访谈中借康普顿之题问朱棣文先生类似的问题。他坦言，作为实验室主任，既做学术领导，也坚持学术研究，要将两方面工作都做好，有相当大的难度。在高水平的大学和研究机构，“教授的身份最受人尊敬”。作为学者，“如果你的研究工作中断10年，那就很难跟得上前沿。所以，你必须要利用晚上或周末的时间弥补行政工作占用的研究时间。你还要很好发挥自己的科研团队的作用。”许多校长或其他大学高层管理人员在学术领导岗位上服务的同时，都坚持学术研究。一旦从行政岗位上退下来，还可集中精力继续研究工作。在他看来陶恩斯和波尔蒂莫就是两个典型的例子。1964年物理学诺贝尔奖得主查尔斯·陶恩斯(Chares Hard Townes)博士曾在1961年受聘为麻省理工学院物理学教授和总教务长，协助校长负责学校的教育和研究的宏观管理工作。1966年他被聘为“MIT学院教授”，同年辞去总教务长的职务，重返学术岗位。大卫·波尔蒂莫(David Baltimore)1975年37岁时获得医学诺贝尔奖。1968年完成博士后，加盟麻省理工学院。1982年被聘为麻省理工学院的怀特海研究所(Whitehead Institute)的首任主任。1990年7月1日被聘为洛克菲勒大学校长，1991年12月3日即因学术造假事件而被迫辞职。后继续在该大学从事研究，直到1994重回麻省理工学院。沉寂了一阵子之后，1997年波尔蒂莫被聘为加州理工学院的校长。1999年克林顿总统授予他“国家科学奖”。2005年任职8年后他辞掉校长职务，仍然保有加州理工学院米雷肯生物学讲座教授(Millikan Professor ofBiology)的学术头衔，继续活跃于加州理工学院的学术社区。关于退职的原因，“并非身体不适，也非财政赤字或管理不善，而是因为作为一个大学校长。他认为自己已尽全力，实现了自己的目标。”科学家从事学术领导和管理是在两条轨道上驾车，彼此遵从不同的逻辑路线。科学的逻辑是服从“真理”，而行政的逻辑还有许多权力和利益方面的平衡和计算。虽然科学家的学术经验可以向行政管理迁移，但是，迁移的效果因人而异，因为各人所领导的机构在组织文化上有差异。“跟随者”的构成也有差别，最后是一个人改变一群人，还是一群人改变一个人，或大家一起改变，受许许多多的变量约束。 　　朱棣文先生在实验室和大学都有过学术领导的经历。在斯坦福大学任教期间，他两度任物理系主任。他还与另外三位教授一起，创意并推动建成了由生物、物理、化学、工程等多学科交叉的Bio－X中心。2004年他受聘伯克利大学物理学教授，同时被任命为劳伦斯伯克利国家实验室主任。该实验室由恩斯特·劳伦斯(Ernest Lawrance)于1931年创建，劳伦斯本人于1939年获诺贝尔奖。到现在，实验室总计有13位诺贝尔奖获得者。2011年年度预算为8，35亿美元，包括科学家、工程师、研究员、辅助性人员在内的雇员有4200人。其中，长期工作人员有1000人左右，其余为短期。实验室建有国际开放的制度。全世界任何科研人员都可以通过一定程序申请到实验室工作一段时间，短则两周，长则一两年。在朱棣文先生的领导下，实验室成为生物燃料和太阳能技术研究的世界中心。当问及他是如何领导这样一个世界级实验室的。他指出贝尔实验室的管理风格对他影响很大。他于1978年秋天加盟贝尔实验室，由于工作被认可，两年博士后的约期结束后，又工作了7年，在这里曾做过部门负责人。出于对培养学术新人的渴望，他于1987年从贝尔实验室转到斯坦福大学。2004年被任命为伯克利劳伦斯国家实验室主任，算得上是“双肩挑”的学者。刚去贝尔实验室的时候，同去的年轻科研人员大约有24位。大家签约的工作年限是两年。起初，“感觉我们这些‘被选来’的青年人没有硬性任务，只要做自己最喜欢做的研究就行了。在实验室大楼的每个角落，到处弥漫着从事科学研究的喜悦和兴奋。在狭窄的实验室和办公室里，我们不得不交流互动，不得不及时了解其他人的研究动态和进程。无论在Seminar讨论中还是结束后，甚至在午餐中、网球场或聚会上，到处可见生机勃勃的学术讨论。这种学术氛围如此刺激，你无法离弃。”“贝尔实验室的管理层为我们提供资金，使我们免受外部官僚的影响，催促我们不要仅仅满足于做‘良好的科学研究’(good science)。我的系主任彼得·艾森博格(Peter Eisenberger)告诉我，在决定做什么之前，最好在图书馆花上6个月的时间和这里的同行们聊一聊。一年后，到了业绩评估的时候，他对我开玩笑说，‘除了开始了一个新的研究领域’外，你可不要对任何别的工作感到满意。”贝尔实验室在用人上和大学不同，倾向于聘用刚刚起步的年轻科研人员，包括刚毕业的博士或出站博士后，而不是功成名就的大牌学者。年轻人想象力丰富，干劲足，能够相互学习。聘任原则是“选择聪明的人，而不是听话的人”，注重科研潜能的用人策略，“使贝尔实验室在过去近75年的时间里拥有最好的科研人员，贡献了16个诺贝尔奖获得者”。在实验室，科学家们对行政工作不感兴趣，行政工作被看作是“科研事业的毒酒”。实验室的管理方式总体上比较自由松散，没有等级森严的层级结构，采取“分散治理(shared governance)”的模式。“如果‘老板’讲了什么愚蠢的话，科研人员会坦率地说‘不是这样的，这不正确’。”事实上，实验室主任本身也不是“老板”，更不是“独裁者”。“不是他们为主任工作，而是主任为他们工作。”作为实验室主任，主要任务是“帮助研究机构聘用出色的人才”。人才到位后，主任将其分作几个小组，每组择一人具体负责小组的研究工作。朱棣文先生在劳伦斯实验室借用了贝尔实验室的管理模式。他指出，“在学术管理中有一个黄金规则，即‘平庸者带的队伍也必平庸’。”用中国的俗话说就是“强将手下无弱兵，”或“兵熊熊一个，将熊熊一窝”。如果说“择兵不可不慎也”，那么“择将”、“择帅”就更需要慎重了。
　　在一定意义上讲，创新是无法领导的，你只能为创新提供必要的支持和服务。创新最后都是由个人完成的。在创新过程中团队的作用非常大，但是团队也是由一个个个体组成的。对一流的科学家和学者而言，他们不需要外力刺激，“自由选择”和“宽松环境”是最基本的前提。“学术自由”乃是创新的必要条件，“独立之精神，自由之思想”应该是学者们的“乡规民约”。就学术领导而言，行政的职责和任务是人员组织与协调，而学术则是永不餍足地对未知追问，或对既有教条进行理性的批判和“无情”的超越。将两种不同的逻辑归一化处理，是对学术领导的最大挑战。朱棣文先生津津乐道的贝尔实验室的“学术氛围”，就是领导创新所需要着力营造的组织气候和“学术境界”。
　　如果罗斯托是对的，“17世纪和18世纪的中国所缺少的东西，看来正是一种不断增长的科学、哲学、发明和革新的激情。而且这种激情当时弥漫朝廷、大学、首府和各省区的科学团体、咖啡厅和作坊。”到现在，又有三、四个世纪过去了，我国已经明确提出了建设“创新性国家”的纲领。从国家政策、机构设置到研发经费的增长，都进入了一个崭新的时代。科学、发明和革新的价值得到“国家或私人企业家”的充分肯定。这是17、18世纪无法比拟的。但是，罗斯托所提到的那种激情，是否在全社会弥漫，还是未定数。从一定程度上说，教育承担着点燃这种激情的责任。
　　朱棣文先生的个人成长经历和他对教育创新的看法昭示我们，创新需要我们保持孩子似的“童心”，善用探究的眼光观察这个世界，敢于挑战教条，敢于对权威说“不”。或如波普尔批评库恩时说的那样，“所有大学水平的教学都应该训练和鼓励学生进行创造性思维。‘常规’科学家，正如库恩所描述的，所受的教育却是很糟糕的。他在一种教条式的气氛中受教育，他是教条教训下的牺牲品。他学会一种能用的技术但却根本不问为什么。结果，他成了一个可以称之为应用科学家的人，这同我要说的纯粹科学家截然不同。”
　　(注：本文是在2008年11月3日访谈朱棣文先生的基础上写成的。由于访问时他还是劳伦斯实验室的主任，此处沿用访谈时的头衔，以免在时间上引起误会。在文体上做了一些探索，既非纯粹的访谈实录，也非严格的学术论文。除特别标注外，文中的引文为朱棣文先生受访时的陈述。)

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