潜心会文本,真心悟情思:深读文本 主题悟
时间：2019-01-07 03:39:35 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要： 散文，常常被称作美文，优秀的散文不仅能给学生以美的语言范本，诗的意境享受，而且能开拓学生的视野，启迪他们的思想，叩击他们的心扉。初中阶段，散文在教材里占有一定的篇幅，关于散文的阅读教学，仁者见仁，智者见智。文本细读是文学批评的一种方法，其原理同样可以指导阅读教学实践。作者通过叙述日常教学中的八个案例，来谈谈如何引导学生以多元姿态来亲近文本、善待文本、沉浸文本、剖析文本、涵泳品悟，从而开掘文本的多侧面内涵，主动地、富有创意地构建文本意义，进而构建起学生的心灵空间。
关键词： 散文主题 文本细读 解读方法
时下，文本细读对于阅读教学的重要价值已经得到语文教育界的广泛认可。所谓文本细读，就是在理解文意的基础上，对文本中所体现的思想感情，所使用的修辞技巧，所隐含的意蕴，所呈现的意境、哲理和趣味，加以揣摩、领悟和发掘。语文课本中的文章，尤其是散文，大多是文笔兼美、意味丰赡的作品。散文之美，美在它是作家真实的内心观照，流畅出来的华丽抑或朴实的文字定能折射出作家心中那个编织已久的情结。粗枝大叶、含混疏忽的阅读，是不可能形成对作品主题的准确把握和深层理解的。因此，文本细读是散文阅读教学中理解主题时的必经途径和有力手段。我从实践经验出发，谈谈文本细读视域下对散文主题的解读方法。
一、提炼问题，亲近文本，以问导情
在教学中，一个中心问题往往能起到探骊得珠的作用，而由几个主问题构成的系列则如串珠之线，它们不仅能串起课堂教学的各个环节，而且能起到引导的作用，达到有效解读作品的目的。因此在问题的设计上，应该能集中体现散文教学的重点。
李森祥《台阶》中的父亲倾其一生心血建造高台阶的房屋，“台阶”不过是一个象征，实质是父亲精神追求的冒险。但文本表现人物内心世界的手法比较隐蔽，我认为如果能抓住一把钥匙，解读人物的一系列问题就可以迎刃而解。这把钥匙就是“没人说过他有地位，父亲从没觉得因为台阶的造成自己的地位有了提高”。因此，我设计了这样一个问题：“父亲高坐在自己花费了‘大半辈子’尽力尽心建造的台阶上，此时最大的心愿是什么？”“有人赞赏他。”“得到别人的尊重。”……学生纷纷作答。而现实是他显然没有得到他最想得到的来自于别人的对其人生价值实现的肯定和尊重。父亲想不通：他们怎么就看不到“我”的台阶呢？他们怎么可能看不到“我”的台阶呢？高台阶的房屋造起来了，但父亲的人生并没有相应地上一个台阶，甚至他还不得已下了一个台阶。在矛盾的引领下，通过解读描写父亲变化的文字，学生更加感慨于父亲尴尬的人生。可见，给学生一个明确的主问题，某种意义上是对学生阅读方向的指引。
在主问题的引领下，要实现对文本的有效解读，还需要为学生创造一个由浅入深的认知过程。所以，在设计问题的时候要注意符合学生的认知规律，呈现梯度，恰到好处地把握作品内容。
郑振铎的《猫》文字浅显，但学生的理解往往只停留在文章的表面，缺少力透纸背的深层阅读。因此，结合文本设计有梯度的问题就显得尤为重要。
问题组一：
（1）作者写了几只猫？它们的命运如何？
（2）面对它们的不同结局，作者的态度如何？
问题组二：
（1）面对第三只猫的死亡，“我”为何自责？
（2）第三只猫的死是必然的吗？造成悲剧的原因是什么？
（3）“我”喜欢哪只猫？“我”真的喜欢猫吗？
问题组三：
（1）人为什么会犯这样的错误？
（2）我们应该如何对待动物，对待生命？
问题组一的两个问题是帮助学生整体把握文章的情节。问题组二是引导学生对“我”自责的原因进行探讨，帮助学生发现是人的态度决定猫的命运，为后面寻找悲剧产生的原因做好铺垫。问题组三的两个问题是为了引领学生跳出文本，把视野扩大到人与动物之间，人与人之间，进行自我的反省，正视人性的弱点，正确面对生命：猫的世界就是人的世界，人对猫的态度就是人对人的态度，让我们看到了生活的真实和世界的本原。可见，由浅入深的提问设计是遵循学生的阅读规律的，深入细读要一步一个脚印地进行，这样才会对主题进行扎实、有效的解读。
二、调动体验，善待文本，以情读情
“文章不是无情物”，提倡“语文味”，主要是促成情感的共鸣。阅读散文可以丰富我们的情感体验，反之，我们固有的情感体验也可以为解读作品提供契机。教师如果能引导学生与文本、与作者进行深入的心灵对话，以情读情，就能达到愉悦性情，陶冶情操的目的。
汪曾祺的文章语言看似平淡却有味。如《端午的鸭蛋》中：“鸭蛋有什么好挑的呢？有！一要挑淡青壳的。鸭蛋壳有白的和淡青的两种。二要挑形状好看的。别说鸭蛋都是一样的，细看却不同。有的样子蠢，有的秀气。”为了帮助学生细读，我设计了这样的情境：如果你是作者，请说说看，你为什么要挑淡青色的鸭蛋？你认为什么样的鸭蛋是好看的、秀气的?问题一出，课堂便热闹了：“因为淡青色的少，物以稀为贵，可以向伙伴炫耀。”“我觉得比较瘦小修长的鸭蛋，那看起来秀气、可爱。”“我喜欢大一些的鸭蛋，珠圆玉润的，也秀气。”……这时，我再抛出一个问题：透过这些选择，你们看到了一群怎样的孩子？学生纷纷举手：“我看到了他们非常热爱童年的生活。”“我看到了他们的心灵是丰富多彩的。”……可见，鸭蛋秀不秀气已不在于鸭蛋本身，而在于看鸭蛋的孩子们那丰满绚烂的心灵世界了。而作者就是这样把这么深的情感隐藏在了这么浅显富有孩子气的话语中了。这是一个结合学生的自我体验来实现教师、文本、学生三者之间对话的过程。可见，阅读散文时，以情读情，以体验解体验会让学生对文本有更深的解读，更大的收获。
体验是人的智慧和品格发展的一种最重要的方式，它具有潜隐性和长期性，是人的精神生命拓展的工作间，是学习的核心部分。但体验，只能由学生自己获得，精神生命的拓展是别人无法取代的。因此，在教学中应强调让孩子自己去观察，去思索，独立寻找结果，深入理解。
牛汉的《我的第一本书》记录的是对小时候读的第一本书的爱恋与难以释怀，其中涌动着的东西，也许在我们每一个人的生命中潜藏着。因此，我让学生尝试从解读作者对“第一本书”的情感入手，说说这第一本书和“我”之间的关系。“这是属于我的第一本书。”“这本书显现着我的仗义。”“这本书见证了我的成长。”……答案纷呈。这时，我抛出了一个问题：“在课文中，作者由第一本书还牵连出了三个身份相同但处境迥异的‘大人’。他们分别是谁？他们与‘我的第一本书’有什么关系？”通过讨论，学生发现，文中的“我的父亲”“乔元贞的父亲”“弄不成”分别透过这第一本书告诉我“什么是爱心”“什么是艰辛”“什么是落后”。看着同学们饶有兴趣地探讨着，我不失时机地质疑：“现在，我们该理解作者写作此篇的心情了吧，那么这究竟是一本什么书呢？请用自己的语言来阐释一下。”学生沉默了，片刻有人举手：“我认为这是一本生活之书，这本书记载了作者童年时代的那段生活经历，折射出了当时的社会现状。”学生报以掌声。可见，让学生进入课文的情感世界，身临其境地感受课文内部世界的绚丽风光，从而激发和吸引学生主动学习，就能达到认识与情感的统一。
三、提供资源，沉浸文本，以文解情
教师即课程，是教学资源的提供者。在解读文本中，凡是有利于文本细读的资源都可以拿来，在恰当的时候运用。资源平台的搭建，有利于学生对文本的多角度或深度探究。
文本是作者的精神产品，创作者永远是文本最有权威的诠释者。一些传达作者思想的声音，可以帮助学生积极主动地阅读文本，深究文本，有所感，有所悟，达到散文阅读教学的目的。
在《风筝》课堂教学中，师生互动极为融洽，我抛出一个问题：“我”把弟弟的风筝撕坏后，是怎样走出的？“应该是很快地。”“那哥哥哪有爱弟弟啊？”学生一片茫然。有的学生找到课文结尾处：“送他风筝，赞成他放，劝他放，我和他一同放，我们嚷着，跑着，笑着。”这句很明显地讲出了哥哥的后悔，由长大后后悔可以看出哥哥是爱弟弟的。我没有大加赞许，而是出示作者写过的《我的兄弟》中的一句话：
①“我当然得到完全的胜利，于是傲然走出，留他绝望地站在小屋里。后来他怎样，我不知道，也没留心。”――《风筝》
②“我的兄弟哭着出去了，悄然的在廊下坐着，以后怎样，我那时没有理会，都不知道了。”――《我的兄弟》
在对“傲然”与“悄然”的不同，“绝望”、“站”与“哭着”、“坐”的不同进行讲解后，问：两段文字有什么不同？学生回答：第1段是从哥哥的角度，第2段是从弟弟的角度。步步导引后再追问：从“我还能希求什么呢？我的心只得沉重着”一句中，看出哥哥还对弟弟有什么感情，引导学生明白哥哥身负长兄如父的身份，那份爱沉重痛苦。其实当时哥哥踩风筝时就是爱弟弟的，这样就把握住了《风筝》这篇课文的中心。可见，让作者的声音走进文本，借作者的声音去诠释文本，能让学生与文本产生心灵的碰撞火花，深化学生对创作者和文本的理解。
教师还应选择与文本相关的课外材料，给学生提供比较阅读的平台，在资源的相互渗透中，引导学生体会文本中一些只可意会不可言传的内涵。
鲁迅的《社戏》是一篇有着独特人文内涵的回忆散文。对这样一篇散文，在教学时宜对其所蕴藏的人文精神加以挖掘，进而探寻其深刻的文化意味。为了达成这一教学目标，我引入了两个材料，《小渔村给了我什么》（龙应台）和对鲁迅的相关评价。在阅读前者的基础上，让学生找找小渔村和平桥村的相似之处，感受龙应台对故乡的深深眷恋，并结合后者思考：平桥村的生活留给鲁迅什么？它对鲁迅的深远影响是什么？当学生对文本所蕴藏的人文精神有所感悟的时候，我又带领学生去探讨材料一中龙应台提出的问题：你们这一代“定锚”的价值会是什么？终极的关怀会是什么？学生间进行了热烈的讨论，说出了各自独特的人文体验。本教学环节通过引入资料进行比较阅读，使学生深入探究了《社戏》中表现的淳朴人情及美好的少年时代对作者的深远影响，从而更加清晰地看到鲁迅的成长历程，看到真、善、美的种子根植于少年鲁迅心中，看到先生最终把这种“小爱”变成“大爱”，成为“民族魂”的心灵历程。可见，资源平台的搭建既提高了学生的知识迁移能力，又加深了对学生人文精神的熏陶，引领学生体会人性的美好，确立积极、高尚的生命追求。
四、选准视角，剖析文本，以心悟情
“文学作品是作者用自己独特的视角去创造一个有别于经验世界的艺术世界”。作者选用什么角度进行创作取决于他希望读者看到什么或怎么看，当他选用某一特定角度来创作时，他实际上就是在引导读者按照特定的方向来感悟。
杨绛的《老王》的结尾：“几年过去了，我渐渐明白，那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”对于这句话，要透彻理解，我想还需要联系作者杨绛先生的“人”和“世”。在分析了“愧怍”产生的过程后，我质疑：杨绛先生当时是否是一个幸运的人呢？有学生认为：先生是不幸的，因为她生活在文革时期，又是知识分子，肯定是受迫害的。在肯定学生回答的同时，我展示了对杨绛生活状况的介绍，反问学生：她为什么说自己是“一个幸运的人”呢？思考片刻，有学生回答：应该是与老王比较，才这样说的，把老王作为参照物的话，杨绛又是幸运的。这给了我一个契机，我适时引入了对杨绛作品中其他几个人物（如送煤的老田、公然护我的大娘、照顾女儿的林奶奶）的介绍，进一步探究这种“幸运”究竟是一种怎样的情感。“是对他们的感激。”“是对他们的同情。”“是对他们的相怜相惜。”至此，学生理解了“愧怍”的真正含义：杨绛作为知识分子的良知，觉得自己没有承担起帮助他们、改良社会的责任，所以感到“愧怍”，实际是以一种悲天悯人的情怀去善待他们。可见，只有把握好作者和文本，把作者和文本结合起来，“知人论世”，站在作者的视角，走进文本，才能真正读懂。
从作品与作家的关系上看，文学又是作家独特体验的凝结，而情感又是独特体验的核心。很多散文作品感人至深的原因，在于作者在描述的过程中融入了自己丰富真实的体验，无论作者选择怎样的角度来创作，隐藏在作品背后的还是作者本人的情感世界。
朱自清的《背影》作为书写父子亲情的典型代表，人们有各种认识，却往往淡化了“我”的存在。事实上，从微观的角度来说，“我”并不是作为一种符码依附于父亲这个主体的，而是在文中表现出“本我”、“超我”、“自我”的三重人格结构。因此，我尝试从“三重人格”的维度来阐释“我的泪又来了”。首先，引导学生发现主张“快乐”的“我”不愿受到任何伦理、道德规训，必然违背父亲的美好愿望，“我”成为反传统的连接点。然而，现实的“我”自生活中形成了是非观念和善恶标准，“我”又是孝敬父亲、听从父亲的，是儿子的道德准则。这时，“我”就面临服从父亲和主张自主选择的冲突，这时的我是压抑的、苦涩的，“我”哭了。我引导学生关注“我”为什么哭了，“我”的情感发生了怎样的变化？在对三次泪水背后所隐藏的情感变化进行深入剖析后，学生发现文章中的三次落泪是“我”的情感的真实流露，是本我与自我的融合。弗洛伊德三重人格理论是对人性特点的概括，而文学作品又是作家独特情感体验的凝结，以性格理论来解读文本，不仅能够深入解读文本，走进作者隐藏在背后的情感世界，而且能使学生引起共鸣，进行一次超越时空的情感之旅。可见，有意识地引导学生关注一些的视角定位，作为解读作品的一个切入点，进入到作者创造的世界里去，才能引导学生用时代的眼光审视和思考散文的主题。
当然，以上所述最根本的依然是教师自身能有独立准确地把握文本的能力与素养。教师在解读文本时不能仅仅盯着教参、现成的教案，不能仅仅抱有应付考试的急功近利的心理，唯有静下心来钻研教材，用审美的方式去触摸作品，才能从作品中读出形象、情感和意蕴。这样在课堂上运用自己的教学智慧来帮助学生有效解读作品，语文课堂才会成为学生依恋的精神家园。
参考文献：
［1］杜福磊.散文美学.河南大学出版社，2010.
［2］施茂枝.体验感悟：阅读教学新的增长点.课程教材教法，2006，（2）.
［3］朱淑恋.阅读教学中的文本细读策略.中学语文，2008，（3）.
［4］王先霈.文学文本细读讲演录.广西师范大学出版社，2006.
