基于价值本性的价值教育诠释 人生的价值作文800字

　　 摘要：基于价值本性对价值教育进行诠释，是避免价值教育泛化的重要步骤。价值教育的本质是追求价值之于生命的效用最大化，价值教育的任务是提高受教育者的价值赋予能力、价值发现能力以及价值运用技术，价值教育的现实焦点则是寻求价值欲望与价值资源的有效平衡。
　　 关键词：价值；价值本性；价值教育
　　 中图分类号：B018 文献标识码：Ａ 文章编号：１００３－８５４Ｘ（２０11）12－０036－０5
　　
　　价值教育的诠释方式是如此之多，以致我们很难对到底什么是价值教育给出一个答案。笔者试图从价值本性展开对价值教育的探讨，以便对价值教育有一个本质性观照。但却遭遇了另一个几乎难以逾越的障碍，即我们无从对价值本性作出一个通约性界定。事实上，对价值本性的界定比对价值教育的界定更困难。罗素早就对我们发出过警告，不要试图对价值进行界定，“价值”问题完全是在知识范围以外，“当我们断言这个或那个有‘价值’时，我们是在表达我们的感情，而不是在表达一个即使我们个人的感情各不相同但却仍然是可靠的事实。”① 维特根斯坦也认为价值缺少公度性，不是语言可以表达的命题，所以只能沉默。但是，我们对价值的沉默并不代表我们对价值认识的无能。在当下的理论界，价值有作为关系范畴、实体范畴和属性范畴的解读差异，本文对价值本性的理解涵盖着这种差异。我们不追求对价值本性理解的正确性，但谋求价值本性的视角定位，并由此展开对价值教育的阐释。
　　一、价值教育的本质：追求价值之于生命的效用最大化
　　价值教育是以价值为基点的人的教育，所以，价值教育的本质应该从价值与生命的效用关系中去寻找。
　　1. 价值教育以生命价值为至上性追求
　　价值教育对生命的维护符合价值的生存本性，换句话说，价值本性蕴含着生命的神圣性，因为生命是价值存在的终极根源，离开了人的生命存在，价值就失去了内在规定性，价值的存在意义就丧失了。所以，价值存在的合理性必须从生命存在的合理性中去寻找，价值的存在意义也只有在对生命的依附和敬畏之中才得以表达。正因如此，尽管对价值的理解不同，但几乎所有的价值流派都承认生命对于价值的目标意义。迈农认为“价值是能给人带来愉悦的事实”，艾伦菲尔斯认为“价值是能够给人以欲望的存在”，尼采则直言“生命迫使我们建立价值”。所以，如果生命作为价值的目的性丧失了，价值就会遭到生命的遗弃，如果说这不是价值的死亡，至少也代表着价值的没落。
　　价值教育不仅以生命为追求，还以生命为至上性追求。价值教育承认生命是最高价值，在生命价值之外，不会有更高的价值。在我国，影响较大的唯主体论认为，价值可分为三种类型：一是人道价值，包括人的生命存在的意义以及人的尊严、自由、权利等，它是主体自身的内在价值；二是规范价值，包括社会的民主、公平、正义等，它是主体与主体间的结构性价值；三是效用价值，包括人的效用价值和物的效用价值，它是客体对主体的功能性价值。人道价值是价值的本然状态，规范价值是价值的应然状态，效用价值是价值的实然状态。人道价值是规范价值、效用价值产生的根源和基础。②对人道价值的优势地位的肯定，实质上是对生命价值优先性的肯定。当然，在现实生活中，人们可能在价值教育中优先设置政治价值、伦理价值甚至宗教价值目标，但这并不必然构成对生命价值至上性的动摇，因为无论是什么样的价值目标设置，最终都将会回归人本身，只是侧重不同而已。比如宗教，宗教不是将生命而是将上帝奉为至高的价值所指，表面上是对上帝的虔诚，但其实宗教是人的宗教，宗教只是服务于人的文化形式，是人借神的名义来肯定自己的价值，在本质上人乃是超越上帝的终极价值存在。或许我们可以说，生命价值的至上性是作为类的人的自私性规定，而属人的价值教育必然处于人的类本性的规戒之中，认定生命价值的至上性是价值教育的无条件选择。
　　2. 价值教育以价值为介质实现对生命至上性的维护
　　不同质态的教育可能都以对生命至上性的维护为己任，但其对生命价值维护的方式可能不同。政治教育强调通过政治理念与制度建构实现对生命价值的维护，道德教育强调通过良心和社会舆论来体现对生命神圣性的敬重，价值教育则通过价值相对于生命的效用实现来体现生命的最高价值。为了更好地理解上述区别，我们可以通过下面的个案来进行说明。假定现在有一块面包，一个濒临饿死的人，一个没有吃午饭的人。请问，这块面包应该给谁吃？政治教育、道德教育与价值教育给出的答案可能完全相同，但它们的理由却可能完全不一样。
　　 面包应该给濒临饿死的人吃，因为它符合
　　民主社会的政治理念。（政治教育）
　　 面包应该给濒临饿死的人吃，因为它让我
　　的良心得以安宁。（道德教育）
　　 面包应该给濒临饿死的人吃，因为面包的
　　价值得到了最好实现。（价值教育）
　　由此可见，价值教育的价值理念与政治教育和道德教育可以殊途同归，但价值教育是以价值本身为教育基点，以生命的神圣性为追求，以效用之于生命的最大化为表现。正如李凯尔特在《文化科学和自然科学》中所言：“价值的实质在于它的有效性，而不在于它的实际的事实性。”③
　　3. 价值教育注重以量的方式寻求质的目标性追求
　　价值是一个可以量化的概念，价值的量化并不是说价值可以做数学般的精确计算，而是说价值可以量的方式进行解读，并以量的大小来表征价值之于人的有效性。政治教育和道德教育虽然也可能涉及质与量的关系，但它只是一种辅助性的表现方式。如政治教育更多的是直接以质性方式表达其目标性追求，如民主、平等和公正等。道德教育也是如此，道德虽然以利益为基础，但道德价值的衡量却可能与利益的多少无关，正如我们所见，我们并不能以对地震灾区捐款额的大小来评判一个人爱心的大小。但价值教育不同，价值教育目标的实现是以价值相对于生命的效用大小为尺度的，如果特定的价值没有依照生命价值指向发挥其效用，甚至对生命价值产生了负面效用，其价值评判是绝然不同的。比如手枪，它是一种暴力工具，我们假定杀死一个人的效用价值是1个单位，那么杀死两个人的效用价值就是2个单位。如果这把手枪被用来犯罪，并杀死了2个公民，那么它的效用价值就是�2；如果这把手枪被用来御敌，并杀死了2个敌人，那么它的效用价值就是+2。价值教育注重引导受教育者从数量上对价值进行效用评价，并由此深化对价值效用的质态追求，最终实现价值之于生命的效用最大化。
　　二、价值教育的任务：价值赋予能力、价值发现能力的培养和价值运用技术的开发
　　这里所说的价值教育的任务是价值教育的直接任务，并不否定任务之后价值教育的终极使命。笔者认为，价值教育的任务是对受教育者进行两种能力的培养和一项技术的开发。
　　1. 价值赋予能力的培养
　　价值赋予是主体的人对事实世界即表象世界所作的价值设定，价值赋予的过程本质上是客观事实走向价值事实的过程。事实世界的事实是在主客体关系中体现客体的尺度、没有渗入主体的需要、不依主体内在尺度为转移的客观事实。而价值事实作为一种“主体性事实”，是“主客体之间价值关系运动所形成的一种客观的、不依赖于评价者主观意识的存在状态”④。从客观事实到价值事实，渗透着主体的价值劳动，体现着主体的价值赋予能力。价值赋予的结果是，事实世界被对象化和效用化为价值世界，“价值能够附着对象之上，并由此使对象变为财富”（李凯尔特）。
　　价值教育的任务之一就是培养受教育者的价值赋予能力，价值教育对受教育者价值赋予能力的开发具有现实可能性。因为价值赋予的过程本质上是主体向事实世界投射意志与情感的过程，价值教育正是通过对接受主体意志与情感的激发来实现其价值赋予能力的提升。价值哲学的先驱文德尔班认为：“价值（不论是肯定方面或否定方面）决不能作为对象本身的特性，它是相对于一个估价的心灵而言……抽开意志与情感，就不会有价值这个东西。”⑤ 很显然，价值赋予具有鲜明的主体性特征，在从事实世界走向价值世界的过程中，主体不可能做到“情感中立”，相反，任何价值赋予都要受到主体的情绪、情感等主体性因素的制约。价值教育正是在对受教育者的情感做善性指引的过程中培养其价值赋予能力的。
　　价值赋予体现着人对于事实世界的主体优势。面对自然事实，价值赋予可以实现自然与人类的意义同构，让自然资源服务于人类生存；面对社会事实，价值赋予可以实现人与人的纽带性连接，让人类交往走向深入。价值赋予总是体现着人类触觉的敏感性和人类智慧的创造性。但是，价值赋予本身又是在既有价值文化指引下的主体活动，价值赋予并不具有天然的合理性。价值教育的任务就是鼓励受教育者进行价值赋予，并告知受教育者哪些对象应该被赋予价值，应该被赋予怎样的价值。比如，第一个吃螃蟹的人直到今天仍然受到我们的赞美，因为螃蟹是蛋白质丰富的食物，第一个吃螃蟹的人靠着自己的勇敢赋予了螃蟹食用价值。同样，第一个将螃蟹画在画布上的人赋予了螃蟹美学价值，第一个将臭螃蟹随手扔在庄稼地里当肥料的人则赋予了螃蟹农学价值，他们也应该受到赞美。但是，价值教育又不能对受教育者进行盲目鼓励，因为盲目的价值赋予可能导致人类自身的价值贬损。比如，南极是地球上仅存的净土，对南极价值赋予的最好方式就是价值的不赋予，让其作为外在于人的自然事实保持它的纯粹，其相对于人类的价值反而得到了最大实现。
　　2. 价值发现能力的培养
　　价值发现是主体对价值世界之价值事实的主观意识，是隐藏着的价值事实在主体头脑中的呈现，是价值相对于主体由未知走向已然的过程。价值发现的价值在于，它是主体进行价值选择、走向价值实现、树立价值信仰的先在条件。而且，价值发现有助于价值的功能开发，有利于主体的价值创生。所以，价值教育应该将受教育者价值发现能力的培养列为核心内容。
　　价值教育对受教育者价值发现能力的培养，主要包括价值注意能力的培养和意义解读能力的培养。
　　价值注意是主体对价值事实产生的价值性关注，价值注意的过程是主体与价值事实之间建立价值关系的过程，也是主体向价值对象进行情感投射的过程。价值注意相对于价值判断具有逻辑优先性，价值注意为价值判断提供质料，价值判断为主体的价值选择提供根据，并最终影响主体的行为价值取向。对受教育者而言，价值注意能力主要通过对价值事实的敏感性、自觉性以及情感的注入性质等方面来体现。一般来说，面对特定的价值世界，能够敏锐观察到价值事实，并能自觉将正向度的道德情感注入价值对象的人，就可以看成是价值注意能力较强的人。
　　意义解读是更进一步的价值注意，是对价值事实的内在精神的明晰。尼采说：“人类为着自存，给万物以价值。――他们创造了万物之意义，一个人类的意义。”⑥ 意义解读正是在经验对象之中找寻人的精神所在，它通常体现为超越器物表象的思想诠释。由于“价值问题根本上是人所以为人亦即人特有的生存方式和生活意义问题”⑦，因此，对特定价值的意义解读反映着主体的生活态度和价值取向。个人的生存方式不同，对同一价值对象的意义的解读方式和解读结果也不一样，即所谓“仁者见仁，智者见智”。意义解读能力的大小取决于主体的生活经验以及对人类生活的价值感悟能力，同时主体的思维方式亦会对之产生影响。
　　价值教育应该如何培养受教育者的价值发现能力？实践知识的储备也许是关键。文德尔班在将世界分为事实世界与价值世界的同时，将知识作了理论知识与实践知识的划分。在他看来，关于价值事实的知识属于实践知识，实践知识不是揭示事实与事实之间的逻辑关系，而是揭示人与对象之间的价值关系。实践知识反映着主体对于对象的估价和态度，完全取决于主体的情感和意志，这类命题没有逻辑上的意义，只有伦理学和美学的意义。按此理解，价值发现的过程本质上是主体运用已有的实践知识去认知价值事实的过程，是主体在价值事实中寻求人类情感和意志的共鸣的过程，实践知识储备的多寡将直接影响主体的价值发现能力。因此，鼓励受教育者积极参与社会的价值实践，是培养受教育者价值发现能力的核心所在。
　　3. 价值运用技术的开发
　　价值运用是价值之于生命产生效用的基本方式，它通过价值的量的增减、质的改变、形式的变更等方式实现价值资源在不同社会主体之间的合理配置。主体的人是价值运用的实施者，同时也是价值运用后果的承担者。价值运用是一项复杂的技术性工作，不可能依凭经验直观来完成，而必须依托于主体的理性支持。让受教育者懂得价值运用技术，具备合理配置价值资源的能力，是价值教育的重要任务。
　　价值运用技术主要包括以下几个方面的内容：
　　（1）价值归序：对价值进行权重区分，旨在确立不同属性的价值在社会生活中的优先位置。价值归序反映着主体的价值选择，是主体人生价值观的重要表征方式。价值归序的内容涉及物性价值与人性价值、价值注意与价值判断、价值合理性与价值高尚性、价值的感官体验与价值的心灵体验等诸多方面。
　　（2）价值传递：特定价值在不同主体之间的流动，是价值实现和价值增殖的必要程序。价值传递的轨迹直接体现着主体的价值取向，价值传递的结果则直接决定着价值的最终享有权。价值传递的形式包括同向传递与逆向传递、同时传递与异时传递、一维传递与多维传递等，价值传递的形式不同，将直接影响价值的运用效益。
　　（3）价值补偿：价值损失的补救方式，是社会公正的价值表现。价值补偿的具体形式包括同质补偿和异质补偿、同位（同一时空或同一水平）补偿和越位补偿等。
　　价值运用技术的获得是一个漫长过程，它需要主体的终生学习来保证。价值教育对受教育者的价值运用技术的获得大有可为，可以基于价值定位的人性化、价值评价的科学化以及价值分配的合理化等为受教育者提供技术指引。由于价值运用技术本质上是一个实践命题，因此，鼓励受教育者以公民身份积极参与社会生活，在生活实践中面对和解决价值问题，是提高价值运用技术的关键。
　　三、价值教育的焦点：寻求价值欲望与价值资源平衡
　　价值欲望无限性与价值资源有限性的矛盾是人类的历史性困扰。人类的无数次战争、人世间不计其数的人伦悲剧，都以其为原始脚本。寻求价值欲望与价值资源平衡是人作为价值存在的永恒主题，包括价值教育在内的人类全部活动，可以说都是在谋求人的价值欲望与价值资源的矛盾解决，并在矛盾解决的过程中实现人的族类繁衍。因此，价值教育作为社会性的教育活动，寻求价值欲望与价值资源的平衡，就成为其责无旁贷之职。
　　欲望是主体现实需求的主观反映，人类的欲望总是体现为外在性的价值追求。从历史的观点看，欲望已成为人类历史发展的动力，它引导人类去移山填海，发明科技，缔结温馨。但是，任何一个欲望，都是一个血肉丰满的人的目的性追求，它同时蕴含着对人的欲望进行自我否定的叛逆性惩罚。因为人是如此特殊的动物，虽然以理性著称，但在欲望面前却容易理性迷失。“在各种动物中，惟有人享有一种可悲的特权：在他身上自我保存的本能可以变为狂傲的利己主义，对事物的需求可以变为贪食无度，性本能可以变为野蛮的贪婪的情欲或者永无餍足的貌似雅致的淫荡，对他人痛苦的单纯的动物性的冷漠可以变为以残忍取乐的暴虐狂。”⑧ 与人的欲望的无限性相反，人类的价值资源却总是有限的。就事实世界而言，人类基于自然的价值资源开发空间日渐萎缩，人类的精神资源虽然在理论上具有无限开发的可能性，但在自然环境急剧恶化，核威胁警报仍然没有解除的今天，作为精神资源原生土壤的人类心灵已显疲惫。可以说，价值资源的绝对短缺已经成为严峻现实。也许，正是源于对价值欲望与价值资源矛盾的绝望，叔本华生出了经典性的人生悲叹：只要人欲望着，人就必然痛苦着。
　　然而，面对价值欲望无限性与价值资源有限性的矛盾，人类并不是绝对无能的。价值教育可以通过两种方式寻求价值欲望与价值资源的平衡。
　　1. 贬抑受教育者的无理欲望，降低其价值预期
　　价值教育的重要任务就是要抗御欲望的“恶魔原素”的野性膨胀，让受教育者对自我欲望时时克制、时时约束，让欲望温柔地牵上理性的手。按照弗洛伊德的人格理论，欲望是本我的人格化显示，本我以追求本能满足和快乐感受为惟一目的；自我介于本我与超我之间，根据外界的信息保护本我，在本质上隶属于本我；超我是人格中高级的道德层次，它代表“道德良心”，控制和压抑着人的本能欲望，监督并引导自我的实际行动。价值教育的目的就是要让人恢复真实的自我，避免本我对自我的无条件强制，让欲望在现实意义上取得合法性与合理性。价值教育主张欲望的合理性，即任何欲望都必须与个人的实际能力相匹配，与社会环境的存载能力相适应，与族类的长远发展相协调。当然，价值教育强调理性对欲望的强制，不是提倡理性对欲望的强暴。理性对欲望的制控是主体内在的精神性行为，以主体对社会化道德的内在认同为前提。德谟克利特说：“我们应该不仅把那对敌人取得胜利的人看成是勇敢的人，而且也把那对自己欲望取得胜利的人看作是勇敢的人。”⑨ 价值教育就是要以道德赞美的方式引导受教育者在欲望面前成为自己的主人。
　　2. 激励受教育者拓展价值资源
　　资源的拓展是人类不懈的价值追求，今天，我们的社会继续以可持续发展的名义开发着有限的价值资源。在价值资源绝对量不可能无限放大的前提下，价值教育应该致力于从两方面拓展价值资源。一方面，价值教育应该倡导价值资源的内涵性开拓，即在不增加价值资源消耗量的前提下，寻求价值资源总量的增加。典型的如，对自然资源的重复和循环利用，对生产资料的新功能开发等。另一方面，价值教育应该将价值资源的开拓更多地转向精神层面。因为人在本质上是超验的精神动物，在基本物质需求得到满足之后，精神性的价值享受必然成为人的优先选择。按照柏格森的说法，深层的超验自我是纯粹的意识绵延，是人的本真存在，不受空间和物质的限制。所以，精神性价值资源的丰富，必将使处于物质性价值约束中的经验自我得到解放。价值教育可以通过对受教育者的心灵净化，为受教育者获得精神享受开拓心灵空间，催生其人性化情感和人道化举动，使其作为母体制造人间友爱和真情，让这份珍贵的精神性价值资源在社会化交往中被复制和放大，最终提高全社会的幸福指数。
　　必须说明的是，价值教育不能全然否定人的价值欲望的无限性，因为人的欲望的无限性为人类的生存提供着恒久动力支持；价值教育也不能全然肯定人的价值欲望的无限性，因为人的欲望的无限性会让人变得贪婪。价值教育需要做到的是，赋予现实意义上的人的欲望以有限性，赋予未来意义上的人的欲望以无限性，这刚好与人类价值资源的供给能力相匹配。人的价值欲望与社会价值资源宛如天平的两极，寻求二者的平衡是价值教育的使命。在天平的一极，价值教育通过欲望的选择性屏蔽，引导主体将利益需求放置在与自己能力相匹配的利益水平，并提醒主体充分考虑他人的利益需求，从而实现社会价值资源的合理分配。同时，价值教育通过为人提供信仰，消解人对物质利益的过度性追求，保持物质欲望与精神追求在主体生活世界的适度。在天平的另一极，价值教育鼓励主体积极作为，通过内涵或外延方式创生社会价值资源，增加社会利益总量，从而缓解社会利益供应紧张，最终实现价值欲望与价值资源的平衡。
　　当然，价值教育作为价值欲望与价值资源的平衡方式，其作用是有限的。因为，价值教育对人可能有效，但对人的欲望却可能无效。尼采曾经说，生物所追求的首先是释放自己的力量――生命本身就是权力意志，人在意志的冲动与超越中获得快感。个人无需达到身外的目标，对外在的价值理性的服从就是对个人内在价值的否定。虽然尼采的思想遭到众多的否定，但我们不得不承认生活中有相当部分人自觉或不自觉地信奉和践行着尼采哲学，他们反对将道德的超验目标强加于自己，拒绝给生命戴上绝对命令的枷锁。而且，对欲望的放纵不仅涉及现实的个体，而且涉及群体性的社会。我们的社会正在展示一个悲剧性的趋势，即人类已经没有能力控制自己作为类的欲望，“发展，发展，发展”几乎是一种世界性的口号，其实躲在无限发展背后的却是人类的无止境的欲望。所以笔者认为，价值教育有必要告诉世人，人类要警惕在价值实现的快感中走向死亡。
　　注释：
　　① 罗素：《宗教与科学》，商务印书馆1982年版，第123页。
　　② 王玉�：《论价值哲学研究的方法论问题》，《哲学研究》2007年第5期。
　　③ 李凯尔特：《文化科学和自然科学》，商务印书馆1996年版，第78页。
　　④ 李德顺：《价值论》，中国人民大学出版社1987年版，第262页。
　　⑤ 刘放桐：《新编现代西方哲学》，人民出版社2000年版，第85页。
　　⑥ 尼采：《查拉斯图拉如是说》，文化艺术出版社1996年版，第55页。
　　⑦ 张曙光、戴茂堂：《价值的存在论研究》，《北京师范大学学报（社科版）》2006年第5期。
　　⑧ 弗兰克：《实在与人》，浙江人民出版社2000年版，第217-218页。
　　⑨ 章海山：《西方伦理思想史》，辽宁人民出版社1984年版，第80页。
　　作者简介：罗明星，男，1965年生，湖北天门人，法学博士，广州大学社科部教授，广东广州，510006。
　　（责任编辑 刘龙伏）

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