面部反馈假说【注意假说框架下教师反馈的研究】
时间：2019-05-07 03:22:51 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘要：写作是一个具有递归性，互动性，沟通性和交际性活动的过程。在二语写作形成性课堂评价中，教师反馈是一个重要概念及不可忽略的过程。因为教师反馈不是来自一个单一的最终写作任务，而是在整个写作过程所做出的（Porto 2001:40）。因此教师对学生给予反馈的同时也是评估学生写作水平的过程 （Conlon 2008: 85）。同时，学习者对于教师反馈的采纳，是判断教师反馈是否有效的一个重要标志。本文在注意假说以及过程写作法基础上探究教师反馈在写作课堂上的应用。
1、过程写作法
“过程”一词最早是由美国哲学家和教育家John Deway提出的，他认为学习是一个过程，应该从学习者的实践中获取，并对新的信息和观点进行积极的探索（Deway 1938: 97）。20世纪70年代末，美国西北大学教授Wallace Douglas首次提出了过程写作法，他指出写作过程中的一步步操作方法才应该是写作课视为复杂的心理认知和语言交际过程，通过写作这个思考的过程不断发挥学生的主观能动性以及反复修改在这个过程中的重要性。通过写作过程中一系列认知和交互活动提高写作主体的认知和表达能力。
由于写作是个极其复杂的过程，所以对于过程写作法的阶段划分国内外学者尚未达成统一意见。Lannon(1989)将写作过程分为计划、初稿和修订三个阶段。Guth (1989)认为写作过程分为触发，收集资料，成文，修改和编辑五个阶段。从写作性质上来看，Nunan(1991)分为结果法和过程法。按照最新Soew (2002)将写作过程分为写前准备，写初稿，修改和校订四个阶段。除此之外，初稿之后可加上反馈，评估和写作后活动等阶段。写前准备阶段就是教师鼓励学生畅所欲言，启发学生思考，开拓学生思路的阶段。自由联想，集束法，提问法和拟提纲都是引导学生积极投入写前准备活动的有效途径。初稿阶段就是学生用自己的语言将思想独立表达出来的阶段。反馈阶段是整个写作过程的中心阶段，通常采用书面和口头两种形式。作者完成初稿后，教师和同侪应及时给予反馈，让作者能及时了解读者对文章的态度，思路是否清晰，结构是否合理，选词是否恰当(Keh, 1990: 295)。修改阶段也是过程写作中的一个重要阶段，目的是让作者更好地组织文章的内容与观点，使作者的创作意图能够淋漓尽致地展现在读者面前(桂清扬，付仙梅，1998)。
2、注意假说
2. 1假说的提出
Schumidt曾花两年时间记录并分析他学习巴西葡萄牙语的过程。他发现巴西人与他自己运用的语言模式有很大的不同并于1990年提出注意假说。他认为学习者在学习的过程中要有意识地“注意”。换句话说，注意假说认为在一些特定语言形式发生转变前要理解与意识到输入过程中的这些形式(Schmidt, 1990)。在注意假说提出之前，许多语言学家已经对意识在语言学习中的角色进行了讨论。Krashen指出二语习得在很大程度上是一个潜意识的过程，有意识的学习只是对潜意识习得的只是进行检查与修订(Robinson, 1995: 291)。
Schmidt肯定了注意在二语习得过程中的重要性并提出潜意识的语言学习是不可能的，注意是将输入转变为吸收的必要但不充分条件(Schimidt, 1990: 129)。虽然有潜意识的感知力却没有潜意识的学习。潜意识的语言学习是不可能的。根据Schmidt (1995: 20)所知，学习者在输入中注意的内容就是学习中吸收的内容。注意在将输入变为吸收的语言习得过程中扮演者极其重要的角色。
注意假说提出新的语言形式在输入中被学习者注意之前就形成了。换句话说，学习者有意识地注意语言产出与目标语言的差距能够帮助学习者着眼于目标语言并提高他们自身语言的输出。Schmidt(1990)接着指出不是所有的输入都具有同等的价值，只有被注意的输入才能被学习者吸收，才算是有效的习得过程。在语言输入中，具有不同价值的语言点会激发不同层面的注意程度。给予高度重视的输入将会在学习者脑中留下深刻印象并吸收进大脑进入更进一步的有效处理过程。
2. 2假说的三个层面
Rontner(1987: 19)曾提出在普通应用与学术范畴内，意识与察觉具有同等意义。而察觉具有不同的程度及层面。因此，Schimidt(1990: 132)描述了语言学习中至关重要的三个层面：
第一层，感知。人们普遍认为所有的感知都暗示了心理组织以及以内部手法描述外部事物的能力(Oakley, 1985; Baars, 1986). 然而，感知并非必然是有意识的，潜意识的感知同样存在。
第二层，注意。也被称为焦点察觉。Bowers(1984)指出被理解信息和被注意信息的重要差别。
第三层，理解。注意是一种基本的感官，由此我们通常可以说我们察觉到了某事。当我们察觉到周遭环境的时候，我们能够对其进行分析并将其一我们在其他环境下所注意到的事物进行对比。这样的心理活动我们可以称之为在意识层面上的思考。
3、国外对于写作中教师反馈的研究现状
教师反馈可分为直接反馈和间接反馈，大部分学者(James, 1998; Lalande, 1982; Reid, 1998b)通过实证研究总结出相比于直接反馈，学生更愿意接受间接反馈。同时，Lalande(1982)的研究结果表明间接反馈比直接反馈更有利于学生的长期进步。但是，Robb等人(1986)针对写作中不同形式的教师反馈进行了研究。他将134名日本大学生分成了四组，分别接受不同形式的反馈：直接反馈；标注并指出错误的类型；只标注错误不指出错误类型以及行间标注每行的总错误量。经过9个月实践之后对学生写作水平进行评估。研究表明这四种反馈方式对于学生写作水平的影响并没有显著的差异。
从Ellis(1999)的观点可知，学生在写作中期望得到诸如结构，内容和组织方面的教师反馈。为了达到这一目标，他们会经历三个阶段：1）学生注意到他们的写作中一种特殊的结构，内容或组织；2）接着他们会对比他们的初稿和修订稿来找出这两个版本的差距及存在的问题；3）然后将解决方法运用到接下来的写作中去。 Truscott(1996)曾提出一个具有争议性的观点，他指出教师在二语习得的过程中对学生进行的语法纠错是无效且有害的，不应该得到提倡。另一方面，以Ferris D. R.(1999)为代表的大部分学者都肯定了教师反馈在提高学生写作水平中的有效性，驳斥了Truscott的观点。Bitchener(2008)和Ferris(2008)认为虽然给学生提供书面评语，错误改正，师生交谈以及同伴讨论等各种形式的反馈也无法帮助学生避免犯错，只能让学生意识到正确的形式。在此条件下，Ferris(2008)声称错误在二语写作中时常会发生，即使作者语言能力很强，也无法避免语言错误。写作教师不能理所当然地认为在没有教师反馈的条件下，学生会自动注意到他们的缺陷和问题(Barnawi, 2010)。
在写作反馈中，教师作为真正的读者和听众对学生写作材料进行协商。二语学习者通常不会进行自发的改正，因此他们必须通过教师反馈来改正他们的错误(Aljaafreh and Lantolf, 1994)。教师必须清楚地认识到学生个体差异会严重影响反馈的有效性(Han, 2001)。因此，教师为学生提供反馈应该是个渐进，互动的过程。
Qi和Lapkin(2001)研究了纠错性反馈和注意之间的关系。他们观察到学生在写作阶段，对比正确与错误的写作材料阶段以及提高他们写作成品的阶段中注意之间的紧密联系。他们的结果表明当他们注意并理解到写作中的正确形式后，更能提高他们的写作水平。
4、国内研究对于写作中教师反馈的研究现状
国内相关研究的焦点则多集中于教师反馈对学习者情感的影响，如积极反馈比消极反馈有效，因为教师能通过表扬增强学生的自信心、增加其学习动机、缓解其焦虑情绪等（如赵晓红 1998）。同时，也有学者对反馈进行了较为全面的综述，指出教师要从学习者的角度来考虑反馈的形式与内容，最大程度减少教师与学生在认识反馈上的差距。与此同时，促使学生积极配合，提高学习者的“注意力”与“意识”是实现反馈效果的关键（张雪梅，戴炜栋，2001）。
在反馈有效性的问题上，杨敬清(1996)以中国非英语专业大二学生为对象的研究表明，无论是内容反馈还是语法反馈对学生作文的评改均有效。朱秋娟（2010）英语教师以及他们所教的260名学生的看法与要求进行对比研究发现，教师反馈与学生的需求与理解存在一定程度的偏差。邱兆杰（1997）的研究也证实了教师有时候不会给予学生需要和期望的反馈。
教师反馈在提高学生写作水平这方面也得到了论证。陈晓湘，李会娜（2009）对54人进行为期16周的测试证明语言形式方面得到反馈的学生语言准确性较高，且得到直接反馈的提高程度优于间接反馈。
戚焱（2004）的研究得出学生认为结构是教师反馈中最有效的方面，与同级反馈相比较，中国学生更偏爱教师反馈。在处理反馈的方面，学生主要会选择向反馈者请教，查阅书籍和字典或独立思考这三种方式。
中国关于教师课堂反馈的研究比较少。赵晨（2005）研究了三十个中国二语课堂，它们分成三个不同的等级，从中探索出教师如何利用反馈来更正错误并引导学生修改。她发现教师更倾向于使用含蓄的反馈方式而非直接地改正。吕丽生和赵丽丽(2010)在研究了英语课堂教师反馈与学生注意机制后提出，在课堂互动的过程中，学生对语言的错误输出会引起老师的注意，并提出反馈，这些反馈有的能够促使学生进行修正从而产生修正后输出。施光（2005）根据6位老师18节英语课堂的情况发现教师对语法错误最经常给予反馈。教师都趋向于重述语法和语音错误而对于词汇错误则采取协商的方式。
参考文献：
[1]Bitchener, J. (2008). Evidence in support of written corrective feedback. Journal of Second Language Writing, 17(2): 102-118.
[2]Bowers, K. The Unconscious Reconsidered. New York: Wiley, 1984.
[3]Deway, J. 1938. Experience and Education. New York: Macmillan.
[4]Ferris, D. (2008). Feedback: issues and options. In P. Friedrich (Ed.), Teaching Academic Writing. UK: Continuum.
[5]James, C. (1998). Errors in Language Learning and Use. White Plains, NY: Adison-Wesley Longman.
[6]Keh, C. L. (1990). Feedback in the writing process: A model and methods for implementation. ELT Journal, 44(4):294-304.
[7]陈晓湘，李会娜，教师书面修正性反馈对学生英语写作的影响，外语教学与研究，2009（5）：351-358。
[8]桂清扬，付仙梅，英语过程写作教学法初探，上饶师专学报，1998（4）：18。
[9]戚焱，反馈在英语写作教学中的作用——英语议论文写作研究，国外外语教学，2004（1）：47-53。
[10]邱兆杰，EFL教学中的纠错问题，外语界，1997（2）：41-45。
[11]施光，英语课堂中的教师纠错与学生接纳，外国语言文学，2005（4）：242-248。
