把课堂“发问”的主动权交给学生的理性思考与对策_把主动权交给学生
时间：2019-02-02 03:34:03 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
美国教育家布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提出问题。”课堂“发问”的主动权由教师掌握这种传统教学手段一直延续至今。课程是一个动态的过程，教材承载着的知识，需要教师和学生之间进行交流、体验来获得，学生必须主动参与到学习活动中去，进行自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等活动。把课堂设疑提问的主动权交给学生充分体现了新课程的教学理念。
一、学生“主动发问”的教学价值
在课堂教学过程中，师生的交流活动是协同的双边活动，教师通过“问”等形式，引导和启发学生掌握基础知识、基本技能和数学思想方法，以促进学生的智能发展。“问”是数学教学中的一种重要手段，它贯穿于课堂教学的始终。较为普遍的做法是教师依据教材内容提出问题，引导启发学生回答，这一做法虽有其深刻的文化背景，但所形成的师生之间的单向交流，却隐藏着弊端。因为这种教师问、学生答的形式通常使学生处于消极被动的地位。新的数学课程理念倡导的不仅是教师启发“提问”学生，而且要有学生求知“发问”教师。然而在现实的教学过程中，存在着相当部分的教师对于学生的“主动发问”认识不到位。
1.“主动发问”是学生获取知识的重要途径。
在数学教学中，一切教学行为都必须落实到学生的“学”上，不仅要让学生“学会”，而且要让学生“会学”。在课堂教学中要确保学生的主体地位，使学生真正成为学习的“主人”，引导学生在学习过程中主动探究，并向教师主动发问；促使学生敢于质疑、善于提问、敢于向挑战权威，积极主动地去探索知识奥秘。只有这样，学生才能主动地获取知识、掌握技能、领悟思想方法。
2.“主动发问”是学生数学创新的基础。
爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题重要，因为解决一个问题也许仅是数学上的或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”在数学教学中，学生能够不唯上、不唯书，敢于提出有独到见解的问题，就说明学生思维已具有批判性和深刻性。当然，不是每一位学生都能提出新颖、深刻和独到的问题，即使有的学生“发问”较浅显，但从中也可以看到学生创造性思维的萌芽。在八年级数学教材“做一做”中有这样一题：李叔叔想要检测雕塑底座正面的AD和BC是否分别垂直于底边AB，但他随身只带了卷尺。
（1）你能替他想办法完成任务吗？
（2）李叔叔量得AD长是30厘米，AB长是40厘米，BD长是50厘米，AD边垂直于AB吗？
（3）小明随身只有一个长度为20厘米的刻度尺，
他能有办法检验AD边是否垂直于AB边吗？BC与AB边呢？
教材的意图是要求学生通过勾股定理的逆定理来解决这道应用问题。在应用勾股定理的逆定理解答完题目之后，有同学提出了问题：李叔叔和小明随身带有的卷尺、直尺都有现成的直角，要测量AD、BC与AB是否垂直，只要用尺的直角量一量就可以知道了，不需要先量再算。这位学生能够不唯课本，提出自己独特的见解，这是多么宝贵的思维闪光啊。这种用直角直接测量的方法确实比用勾股定理的逆定理的方法简单和有效。
3.“主动发问”有助于教学相长。
学生的“发问”内容各异、丰富多彩，有时难免让教师回答起来很困难。要能让自己经得住学生的“问”，教师就需要不断加强业务学习，深入钻研教材，广泛查阅资料，从而提高自己的知识水平和业务能力。因此，教师回答学生的“发问”的过程，也是自己重新学习，更新知识，提高认识的过程。在《同底数幂的除法》的教学中，学生对零指数幂和负指数幂的有关问题提出质疑，为什么要规定零指数幂和负指数幂？这样规定的理由是什么？若教师简单地用教材就是这样写的来解释，学生是绝不会满意的。我通过查阅资料，并遵循严谨性和量力性相结合的要求，用通俗的语言向学生解释了教材中给出“规定”的两个原因：一是为了以后研究问题的方便，二是为了拓广某定义的对象（必须使定义对象的某种性质保持下来）。教材中规定零指数幂和负指数幂是为了把幂指数的范围从正整数拓广到整数。
二、培养学生“主动发问”的对策与思考
完整的数学学习应包括学“问”与学“答”两个方面。目前课堂教学中流行“教师引导学生质疑、调查、探索”，其教学方式中的教师引导学生，终究还是教师牵引着学生去钻教师设计好了的“圈套”。学生都具有好奇的心理和丰富的想象力，在教学过程中教师不仅要珍惜学生“发问”的权利，而且要善于启发学生质疑问难，充分调动学生“发问”的自觉性和积极性。在教学中如何培养和激发学生“主动发问”呢？我认为应做到以下三个方面。
1.确立平等、民主的师生关系，树立学生敢于“发问”的信心。
新的数学课程理念要求教师重新审视自己在教学中所扮演的角色，由传统的“数学权威”向数学学习的组织者、引导者和合作者转变。教师要为学生创造产生问题的适宜环境，爱护和尊重学生的问题意识。在课堂教学中，教师要充分利用教学中的各个环节，围绕教学内容，根据学生实际，设悬激疑，启发思维，创造一个教学相长的民主气氛，使每一个学生都有“发问”的机会，使每个“发问”的学生都感受到老师的热情、信任和尊重，从而受到鼓舞。在课堂教学中留有自学的时间，让学生去发现、思考和提出问题，给学生提供争辩的机会，鼓励标新立异，对学生提出的问题要有积极而合理的评价。
2.提供丰富的数学素材，创造学生主动“发问”的机会。
从学生自己熟悉的生活世界、知识背景密切相关和感兴趣的数学材料入手，就能有效地激活学生的好胜心、好奇心与表现欲，促使他们提出问题。这就需要教师打破备课常规，由教学过程中的精心设计问题，转变为精心创设“问题情境”。在以认知为目标的课堂教学中，应设法制造认知冲突，创设矛盾式的问题情境；在以解决实际问题为目标的课堂教学中，应认真创设应用性的问题情境；在以激发学生学习兴趣为目标的课堂教学中，应努力创设趣味性的问题情境；在以激励学生探索为目标的课堂教学中，应积极创设开放性的问题情境，促使他们提出问题。如学习《无理数的概念》，创设用掷骰子构造无理数的情境；学习《直角坐标系的建立》，教师创设日常生活中学生熟悉的情境：进入教室，你怎样找到你的座位？到电影院看电影，你又怎样寻找你的座位？然后请学生讨论、思考、提出问题。
3.加强发现问题的策略指导，培养学生善于“发问”的能力。
敢问、肯问是学生掌握“发问”主动权的前提，“善问”使问题提到点子上，才能达到问中求学的目的。“善问”一方面取决于教师的设计，另一方面也取决于学生提出问题的策略与水平，具体的做法有：
（1）质疑纠错法，引导学生不迷信老师和课本，从不可能处探求可能，从严格中发现缺漏。还可以引导学生在辨析过程中发现问题、提出问题，比如留一些漏洞给学生，可以让学生用批判的眼光看问题，有利于发现问题和提出问题。
（2）归纳猜想法，引导学生通过观察、类比、归纳、想象等，提出猜想型问题，当几个不同对象在某些方面有类同之处可以合理地联想其他方面也可能有类同之处，从而大胆猜想，提出问题。
（3）开放问题法，充分发挥数学开放题的教学功能，在对原问题的条件、结论、解题策略三个维度实施开放的过程中，可以产生许多新的问题，引导学生通过亲手对一个问题实施开放，继而深入研究。
（4）结合应用问题让学生用数学的眼光去观察、概括，看待问题，提出问题。
数学家希尔伯特认为：“只要一门科学能提出大量的问题，它就充满着生命力。”在课堂上把“发问”主动权交给学生，势必会影响课堂既定的节奏和原定的课时计划。著名特级教师马明老师说过：我经常放弃原定的教学计划，而展开一场即时的和卓有成效的讨论。这样看，似乎是没有完成预定的教学任务，却从根本上很好地完成了教学的大目标。
参考文献：
［1］黄安成.自主探究合作交流挑战竞争师生双赢.数学通报.
［2］陈佑生.从问题入手，让课堂焕发创造和活力.数学通报.
［3］李昌官.数学"问题发现情境"创设探究.数学通报.
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